Lise Öğrencilerinin Müzakere Becerilerini Artırmaya Yönelik Yardım Programı by Ertuğrul Perşembe - HTML preview

T.C.

DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİMDALI

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK

İKİNCİ ÖĞRETİM TEZSİZ YÜKSEK LİSANS

DÖNEM PROJESİ

LİSE ÖĞRENCİLERİNİN MÜZAKERE BECERİLERİNİ

ARTIRMAYA YÖNELİK YARDIM PROGRAMI

Ertuğrul PERŞEMBE

İzmir

2008

T.C.

DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİMDALI

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK

İKİNCİ ÖĞRETİM TEZSİZ YÜKSEK LİSANS

DÖNEM PROJESİ

LİSE ÖĞRENCİLERİNİN MÜZAKERE BECERİLERİNİ

ARTIRMAYA YÖNELİK YARDIM PROGRAMI

Ertuğrul PERŞEMBE

Danışman

Doç.Dr. Abbas TÜRNÜKLÜ

İzmir

2008

YEMİN METNİ

Yüksek lisans dönem projesi olarak sunduğum “Lise Öğrencilerinin Müzakere Becerilerini Artırmaya Yönelik Yardım Programı” adlı çalışmanın tarafımdan bilimsel ahlak ve geleneklere aykırı düşecek bir yardıma başvurulmaksızın yazıldığını ve yararlandığım yapıtların kaynakçada gösterilenlerden oluştuğunu, bunlara atıf yapılarak yararlanmış olduğumu belirtir ve bunu onurumla doğrularım.

/ / 2008

Ertuğrul PERŞEMBE

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne

İş bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalında YÜKSEK LİSANS DÖNEM PROJESİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Doç.Dr. Abbas TÜRNÜKLÜ (Danışman)

Üye:

Üye:

Onay

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.

…./…../2008

…………….

Prof.

Dr…….

Enstitü

Müdürü

i

TEŞEKKÜR

Bu çalışmanın gerçekleşmesinde bana yardımcı olan, destek ve katkılarıyla beni teşvik eden kişilere teşekkürü bir borç biliyorum. Çalışmanın her aşamasında akademik yardımlarını benden esirgemeyen danışmanım Sn. Doç. Dr. Abbas TÜRNÜKLÜ’ye teşekkürlerimi sunmak isterim.

Ayrıca, çalışma boyunca destek, yardım ve sevgilerini eksik etmeyen eşim, çocuklarım, annem ve kardeşlerime çok teşekkür ederim.

Ertuğrul PERŞEMBE

ii

İÇİNDEKİLER

Sayfa

No

TEŞEKKÜR

i

İÇİNDEKİLER

ii

ÖZET

v

ABSTRACT

vi

BÖLÜM I: GİRİŞ

1

1.1. Problem Durumu

1

1.2. Çalışmanın Amaç ve Önemi

3

1.3. Sayıltılar 3

1.4. Sınırlılıklar 4

1.5. Tanımlar 4

BÖLÜM II: İLGİLİ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR 6

2.1. Çatışma ve Çatışma Çözme 6

2.1.1. Çatışmanın Tanımı 6

2.1.2. Çatışmanın Nedenleri 7

2.1.3. Çatışma Türleri 10

2.1.4. Çatışmanın Olumlu Sonuçları 11

2.1.5. Çatışma Çözme 13

2.1.6 Çatışma Çözme Davranışları 15

2.1.7. Çatışma Çözmede Temel İlkeler

17

2.1.8 Çatışma Çözme Süreçleri

22

2.2. Çatışma Çözme ve Müzakere 23

2.2.1. Müzakerenin Tanımı

24

2.2.2. Müzakerenin Önemi

25

2.2.3. Müzakere Biçimleri 26

2.2.4. Kazan-Kazan Müzakerelerinde İşlem Basamakları 27

iii

2.3. Okullarda Müzakere Çatışma Çözme Yönteminin Uygulanması 34

2.3.1. Okullarda Müzakere Sürecinin Uygulanması 35

2.4. Okullarda Yaşanan Çatışmalar ve Çatışma Çözme Becerileri Üzerine Yurt İçi ve Dışında Yapılan Bazı Araştırmalar 42

2.4.1. Yurt İçinde Yapılan Bazı Araştırmalar 43

2.4.2. Yurt Dışında Yapılan Bazı Araştırmalar

47

BÖLÜM III: YÖNTEM

49

3.1. Araştırma

Modeli

49

BÖLÜM IV: SONUÇ ve ÖNERİLER

50

4.1.

Sonuç

50

4.2. Öneriler 50

KAYNAKÇA

53

EKLER

57

Lise Öğrencilerinin Müzakere Becerilerini Artırmaya

Yönelik Yardım Programı

57

Etkinlik 1: Hoş Geldiniz ve Genel Bir Bakış 58

Etkinlik 2: Müzakereye Giriş 62

Etkinlik 3: Çatışmayı Anlama 66

Etkinlik 4: Çatışmanın Kaynakları 80

Etkinlik 5: Barış ve Barışmayı Anlama 91

Etkinlik 6: İletişim Becerileri 100

Etkinlik 7: Müzakerecinin Nitelikleri ve Rolü 110

Etkinlik 8: Müzakere Sürecine Genel Bir Bakış 115

Etkinlik 9: 1. Adım: Müzakereyi Kabul Etme 124

Etkinlik 10: 2. Adım: Bakış Açılarını Anlama 127

Etkinlik 11: 3. Adım: Çıkarlara Odaklanma 138

Etkinlik 12: 4. Adım: Kazan-Kazan Seçenekleri Geliştirme 147

Etkinlik 13: 5. Adım: Seçenekleri Değerlendirme 153

iv

Etkinlik 14: 6. Adım: Anlaşmaya Varma 158

Etkinlik 15: Müzakere Uygulaması 163

Etkinlik 16: Anahtar Kavramların Gözden Geçirilmesi 171

v

ÖZET

Okullarda çatışma çözüm programlarının iki ana hedefi bulunmaktadır.

Birincisi, okulları öğrencilerin birbirleriyle yapıcı ilişkiler kurdukları ve öğrenebildikleri güvenli yerler haline getirmektir. İkincisi ise, çocukları ve gençleri geriye kalan yaşamlar boyunca yaşadıkları çatışmaları yapıcı bir şekilde çözmek için ihtiyaç duyacakları beceri ve davranışlar yönünde sosyalleştirmektir. Bu iki hedef birbirlerini tamamlayıcı hedeflerdir.

Bu araştırmada, lise düzeyindeki öğrencilerin yaşadıkları çatışmaları çağdaş

bir çatışma çözüm yöntemi olan müzakere sürecini uygulayarak çözmeleri yönünde eğitilebilmeleri amacıyla müzakere becerilerini artırmaya yönelik bir yardım programı oluşturulmuştur.

Lise Öğrencilerinin Müzakere Becerilerini Artırmaya Yönelik Yardım Programında, müzakerenin ne olduğu, çatışmanın doğası ve kaynakları, çatışmaya gösterilen tepkiler, barış ve barışmayı anlama, iletişim becerileri, müzakerecinin rolü, müzakere sürecinin adımları konularını öğretmeyi amaçlayan etkinlikler ve uygulamaya yönelik örnek senaryolar yer almaktadır.

Etkili öğretim ortamlarının hazırlanmasıyla çatışma çözme ve müzakere becerileri, öğrencilere akademik becerilerin öğretilmesi gibi öğretilebilmektedir. Bu becerileri öğrenen çocuklar ve gençler barışsever bir toplumun temel taşlarını oluşturacaklardır.

vi

ABSTRACT

There are two central purposes for conflict resolution programs in schools.

The first is to make schools safe places where students relate to each other in constructive ways and can learn. The second is to socialize children and young adults into the competencies and attitudes they will need to resolve conflicts constructively for the rest of their lives. These two purposes are complementary.

In this research, a help program aimed at improving the negotiation skills of students at high school levels has been formed to train them to be able to resolve conflicts they experience by practicing the negotiation process which is a contemporary resolution method.

There are activities intending to teach the subjects including what negotiation is, the nature and sources of conflict, responses to conflict, understanding peace and peacemaking, communication skills, the role of the negotiator, the steps of the negotiation process and sample simulations inclined towards practice in the Help Program Aimed at Improving the Negotiation Skills of High School Students.

Conflict resolution and negotiation skills can be taught to students same as academic skills by preparing efficient teaching atmospheres. Children and young adults who have learned those skills will form the building blocks of a peaceful society.

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde çalışmanın problem durumuna, amaç ve önemine, çalışma ile ilgili tanımlara yer verilmektedir.

1.1 Problem Durumu

Günümüzde şiddet olgusunun toplumun bütünlüğünü tehdit eden en önemli sorunlardan biri olduğu çoğunluk tarafından kabul edilen bir gerçektir. Şiddetin toplum içinde yaygınlaşmasında ve kişilerarası iletişimde büyük yıkımlara yol açmasında bir çok iç ve dış faktörler rol oynamaktadır. Özellikle son yıllarda şiddet olgusunun birer eğitim yuvası olan okullarda da kendini gösterdiği yapılan bir çok araştırmayla ve medya araçları tarafından ortaya konmaktadır. Hemen her gün gerek basılı yayın organlarında gerekse görsel medyada öğrencilerin karıştığı şiddet olaylarıyla ilgili birçok haber yer almaktadır. “Dolayısıyla okul ortamında ‘zarar verme, zarar görme’ ‘incitme-incinme’ gerçeği ile sıklıkla karşılaşılmaktadır”

(Türnüklü, 2006: 3).

Okul ortamında yaşanan şiddetin, öğrencilerin aralarında yaşadıkları çatışmaları yıkıcı değil yapıcı biçimlerde çözümleme becerileri yönünden yetersiz olmalarından kaynaklandığı günümüzde kabul gören bir yaklaşımdır. Bu yaklaşıma göre sorun, okul gibi sosyal ortamlarda yaşanması doğal ve kaçınılmaz olan çatışmaların ortaya çıkması değil, çatışmaların çözümlenme biçimlerinden kaynaklanmaktadır. “Okulda şiddetin ve öfkenin artmasında yıkıcı çatışma çözme yöntemlerinin etkisi olduğu da söylenebilir” (Hart & Gunty, 1997; aktaran Çoban, 2005: 256).

2

“Çatışma olmadan, kişisel gelişim ve sosyal değişim mümkün değildir.

Maalesef, çatışma dendiğinde, çoğu insanın algısı oldukça olumsuzdur” (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2002: 65). “Çatışmanın olumlu ya da olumsuz olarak kabul edilmesi, kısmen kültürel gibi görünmesine karşın nasıl görüldüğü, ne kadar olumlu, yapıcı ve tarafları bütünleştirici ve ilişkileri geliştirici olarak yönetilip yönetilmediğiyle de doğrudan ilgilidir” (Türnüklü, 2006: 36).

Okullarda öğrenci çatışmalarının yönetimine ve çözümüne yönelik iki temel yaklaşım söz konusudur. Bunlardan birincisi, öğrencilerin davranışları ve çatışmaları üzerindeki dış (öğretmen, müdür, veli vb.) denetim, etki ve müdahaledir. Diğeri ise, öğrencinin davranışları ve çatışmaları üzerinde ,iç (öğrencinin yine kendisinin) müdahale, etki ve denetimidir (Johnson ve Johnson, 1992; aktaran Türnüklü, 2006: 37).

Öğrencilerin çatışmaları dış denetim, etki ve müdahalelere başvurmadan kendi başlarına veya akranlarından yardım alarak çözebilmeleri amacına yönelik pek çok çatışma çözme programları geliştirilmiş ve sınanmıştır.

Bu alanda bir çok araştırması olan Johnson, Johnson, Dudley ve Magnuson’un (1995) araştırmalarının sonuçları, çatışma çözme ve akran arabuluculuğu programlarından sonra, a) öğrencilerin yapıcı çatışma çözme ve akran arabuluculuğu becerilerini öğrendiklerini, b) okuldan uzaklaştırmada düşüş

olduğunu, öğretmen ve yöneticilere bildirilen çatışma durumlarının azaldığını göstermiştir (Çoban, 2005: 257).

“Kişiler arası çatışmalar genel olarak üç farklı yolla çözülebilir. Bu yollar problem çözme tartışmaları ( müzakere), arabuluculuk ve yargıçlık yaklaşımlarıdır”

(Cohen, 1995; aktaran Türnüklü, 2007: 207). Bu çalışmada “müzakere” yöntemi esas olarak benimsenmiş ve lise öğrencilerinin aralarında yaşadıkları sorunları bu yönteme başvurarak çözebilecekleri düşüncesinden hareket edilmiştir.

3

1.2. Çalışmanın Amaç ve Önemi

“Lise Öğrencilerinin Müzakere Becerilerini Artırmaya Yönelik Yardım Programı” nın genel amacı; Lise öğrencilerine yaşadıkları çatışmaları çözmek için bir seçenek olarak müzakere becerilerini öğretmektir. Öğrencilere kazandırılması amaçlanan bilgi ve becerilerin arasında; çatışmanın doğasını ve kaynaklarını anlama, çatışma çözme ilkeleri, farklılık ve çatışma çözme, barış ve barışmayı anlama, müzakerenin gerekliliği ve adımları, karşılıklı çıkarları tanımlayabilme, duygularını ifade edebilme, başkalarının duygularını anlama, empati, iletişim becerileri, etkin dinleme, kazan-kazan seçenekleri yaratma becerileriyle ilgili çalışmalar bulunmaktadır. Bu tür programların yaygınlaştırılması ve okullarda uygulanmasına katkıda bulunmak bu çalışmanın diğer bir amacını oluşturmaktadır.

Öğrencilere çatışma çözme becerilerini kazandırmak amacıyla yurt içi ve yurt dışında bir çok program hazırlanmıştır. Çeşitli kaynak ve programlardan yararlanılarak hazırladığımız bu programın, öğrencilerin hem yaşadıkları çatışmaların nedenleri ve etkileri konusunda bilgilenmelerini sağlamak hem de aralarındaki çatışmaları yapıcı, etkili ve barış içinde çözebilmeleri için bir seçenek yaratacağını düşünmekteyiz. “İnsanlar okulda öğrendikleri matematik, fizik ve tarih gibi alan bilgilerini her yere götüremezler ama, çatışma ve anlaşmazlık çözme becerileri kişi ile birlikte her yere gider ve her ilişkiye dahil olur” (Türnüklü, 2007: 197). Dolayısıyla öğrencilerin okul ortamında ve kişiliklerini oluşturmaya ve oturtmaya çalıştıkları bir dönemde edindikleri iletişim ve çatışma çözme becerileri, onların hayat boyu diğer insanlarla olan iletişiminde ve sosyal ilişkilerinde önemli bir rol oynayacaktır.

1.3. Sayıltılar

Çatışma çözme programlarının hazırlanmasında; etkili öğretim programı ve etkili öğretim tekniklerinin kullanılması sonucunda bütün öğrencilerin bu becerileri öğrenebilecekleri göz önünde bulundurulmalıdır. Etkili öğretim ortamlarının

4

hazırlanmasıyla çatışma çözme ve müzakere becerileri, akademik becerilerin öğretilmesi gibi öğretilebilmektedir.

1.4. Sınırlılıklar

Hazırlanmış olan bu müzakere becerileri programı lise öğrencilerine yönelik beceriler ile sınırlıdır. Bazı düzenlemeler yapılarak İlköğretimin 2.

kademesinde de kullanılabileceği düşünülmekle birlikte, daha alt sınıflarda uygulanabilmesi ancak içeriğin söz konusu yaş gruplarının seviyelerine göre yeniden düzenlenmesi ile mümkün olabilecektir.

Çatışma çözmeye yönelik beceriler, programa dâhil edilen becerilerle sınırlıdır. Bu etkinlikler sınıf ortamı içinde bütün öğrencilerin katılacağı ve uygulayacağı biçimde düzenlenmelidir.

Etkinlikler, uygulamada zorluk ve engel oluşturmaması düşüncesiyle mümkün olduğunca materyal kullanılmadan veya kolaylıkla temin edilebilecek materyaller kullanılarak hazırlanmıştır.

Alanyazın ulaşılabilen kaynaklarla sınırlıdır.

1.5. Tanımlar

Bu çalışmanın temel kavramlarına ilişkin tanımlar aşağıda verilmiştir: Çatışma: “Birbirine uymayan etkinliklerdeki, çıkarlardaki, isteklerdeki, değerlerdeki farklılıklar ya da kişiler arasında yaşanan rekabet” (Deutsch,1973; aktaran Taştan, 2004: 14). Çatışmalar normal yaşamın bir parçasıdır ve bireyin büyümesine yardım eden bir yanı vardır (Korkut, 2004).

Çatışma Çözme: Tarafların başarılı bir sonuç elde edilinceye dek aynı fikirde olmadıkları konu veya durum üzerinde çalışması süreci (Korkut, 2004).

5

Pozisyon: Kişinin yaşanılan soruna çözüm olarak istediği ve talep ettiği şey, kişinin “ne” istediği (Bodine, Crawford ve Schrumph, 2002).

Çıkar: Soruna neden olan gerçek istek, kişinin “niçin” istediği (Bodine, Crawford ve Schrumph, 2002; 2007: a) Pozisyon yerine çıkarlara odaklanmak sorunların çözümünde önemli bir ilkedir.

Empati: “Empati, bir insanın, kendisini karşısındaki insanın yerine koyarak onun duygularını ve düşüncelerini doğru olarak anlamasıdır” (Dökmen, 2006: 135). “Kişilerarası anlaşmazlıkların çözüm sürecinde sorunu, karşı tarafın gördüğü gibi görmek önemli bir aşamadır” (Türnüklü, 2006: 28).

Müzakere: “Anlaşmazlık yaşayan bireylerin anlaşmaya varmak üzere tartışmaları” (Bodine, Crawford ve Schrumph, 2007: a). Müzakerelerde her iki tarafı tatmin edecek kazan-kazan yaklaşımı ile sonuca ulaşmak hedeflenir (Gökçül, 2005).

Etkin Dinleme: Anlamak için dinleme şeklinde de ifade edilen etkin dinleme, kişinin kendi söyleyecekleri üzerinde düşünmek yerine karşıdakinin ne söylediğine dikkat etmesidir ve vücut diliyle, karşıdakinin söylediklerini, duygu ve düşüncelerini özetleyerek veya kendi ifadeleriyle geri yansıtarak karşıdakinin dinlendiği ve anlaşıldığı iletisi verilir (Bodine, Crawford ve Schrumph, 2002).

Ben Dili: Duygu ve düşüncelerimizi içtenlikle ve başkalarıyla ilgili değerlendirme ve yorumlarımızı değil, kendi duygu ve yaşantılarımızı ifade etme tarzıdır (Gordon, 2005; aktaran Tapan, 2006).

6

BÖLÜM II

İLGİLİ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde çatışma, çatışma çözme, müzakere ve müzakere becerileri ile ilişkili kavramlar kuramsal çerçeve içinde ele alınmış, ilgili araştırmalar işlenmiştir.

2.1. Çatışma ve Çatışma Çözme

“İnsan sosyal bir varlık olduğundan, yalnız olmak yerine başkalarıyla birlikte olmayı tercih eder. Başkalarıyla bir arada olmanın ve etkileşimde bulunmanın doğal sonucu olarak da kişiler arası çatışmalar ortaya çıkmaktadır”

(Uysal, 2006: 1).

2.1.1. Çatışmanın Tanımı

Türk Dil Kurumu sözlüğü çatışma kelimesini; “çatışmak işi, silahlı büyük kavga, arbede” olarak tanımlamaktadır (Güncel Türkçe Sözlük, 2007). Görüldüğü üzere Türk dilinde “çatışma” kelimesine negatif ve şiddeti çağrıştıran bir anlam yüklenmektedir.

Merriam-Webster sözlüğüne başvurduğumuzda ise, çatışma (conflict) kelimesi ilk sırada benzer bir şekilde “dövüş, muharebe, savaş” olarak tanımlanmakla birlikte, diğer tanımlarda; “zıt tarafların rekabete dayanan ve karşıt eylemleri: (farklı fikirlerden, çıkarlardan veya kişilerden kaynaklanan) muhalif durum veya eylem, zıt veya karşıt ihtiyaçlar, dürtüler, arzular ya da dışsal veya içsel taleplerden kaynaklanan zihinsel uğraş” ifadeleri yer almaktadır (Merriam-Webster Online Dictionary, 2007).

7

“Çatışma aynı fikirde olmama, tartışma, görüş olarak ayrılma, anlaşmazlık, gerilim, tutarsızlık, çelişme, mücadele, birbirine uymama sözcükleri ile eş

anlamlı olarak kullanılır” (Leseho, 2001; aktaran Korkut, 2004: 164).

“Deutsch (1973) çatışmayı; birbirine uymayan etkinliklerdeki, çıkarlardaki, isteklerdeki, değerlerdeki farklılıklar ya da kişiler arasında yaşanan rekabet olarak tanımlamıştır.” (Taştan, 2004: 14).

“Çatışma bireyin kendi içinde, iki kişi arasında, gruplar arasında ya da toplumlar arasında ortaya çıkabilmektedir. Bu nedenle, çatışmayı yadsımak ya da bastırmak yerine, varlığını kabul etmek ve anlamaya çalışmak daha akılcı bir tutumdur” (Türnüklü, 2007: 195).

“Çatışma insanların farklı görüş, ilgi, değerler ve ihtiyaçlar konusunda yaşadığı doğal bir anlaşmazlık ya da gerginlik durumudur (Quest International, 1994

: 32)….Yaşamın doğal bir parçası olan bu çatışmalar, çocuğun bilişsel (Piaget, 1928), ahlaki (Kohlberg, 1969) ve psikososyal gelişimi (Erikson, 1963) açısından oldukça önemlidir” (Çoban, R, 2005: 256).

2.1.2. Çatışmanın Nedenleri

Çatışmaların nedenlerine ilişkin çeşitli yaklaşımlar ortaya konmuştur.

Psikolojide çatışma, birbiriyle uyuşmayan iki veya daha fazla güdünün aynı anda bireyi etkilediği anda ortaya çıkması şeklinde tanımlanmıştır. Psikologlar,

“yaklaşma-yaklaşma”, “kaçınma-kaçınma” ve “ yaklaşma-kaçınma” biçimlerinde üç tür çatışma tanımlamışlardır (Cüceloğlu, 2005).

Psikanalitik kurama göre insan olgunlaştıkça ebeveynleriyle daha çok çatışma yaşamaya başlar. Ailesiyle olan çatışmaları, kişinin bireyselliğinin farkına varmasına yardımcı olur ve akranlarıyla desteğe dayalı ilişkiler kurmak için birey kademeli olarak ailesinden uzaklaşır. Bilişsel Gelişimsel (cognitive developmental) kurama göre ise birey, entelektüel olarak olgunlaştıkça, kendini daha iyi anlama ve

8

diğer kişilere karşı nasıl davranacağı yönünden yeni düşünce biçimleri gelişir. Yeni davranış biçimleri çatışmalara yol açabilir ve bireyler bu sorunları çözmek için müzakereden yararlanmak zorundadırlar (Johnson ve Johnson, 1996a; aktaran Kiely, K,H, 2001).

Yapı-süreç-tutum/davranış (structure-process-attitude/behavior) kuramı karşılaşılan her durumun öğelerinin (rol tanımları, norma dayalı beklentiler, ortamdaki kişilerin sayısı, çevresel düzen, güç ve gerçekleştirilecek etkinliklerin doğası, vb) bireyin zihinsel şekillenmesi ve eylemlerini etkilediğini öne sürer. Bu öğelerin herhangi birinin değişmesi kişinin ortamı algılama ve çatışmaları ele alma biçimini ve çözüm başarısını etkiler. Çift kaygı (dual-concerns) kuramına göre çatışma çözümünde hem bireyin hedeflerine ulaşması, hem de diğer kişiyle düzgün bir ilişkiyi korumak şeklinde iki temel etken yer almaktadır. Bu iki etkenden hangisine daha çok önem verdiğine göre birey çatışma çözümünde şu beş stratejiden bir veya birkaçından yararlanır: Geri çekilme, zorlama, alttan alma, uzlaşma ve yüzleşme. Sosyal dayanışma (social interdependence) kuramına göre ise çatışmalar tüm sosyal ilişkilerin bir parçasıdır ve dayanışma/işbirliği yoluyla hem çatışmanın nedenlerinin taraflarca daha iyi anlaşılması, hem de çözülmesi mümkündür (Johnson ve Johnson, 1996b; aktaran Kiely, K,H, 2001).

Karip (1999; Türnüklü ve Şahin, 2002), çatışmaları önce yaşanılan çatışmalar ve çevresel koşullar şeklinde iki nedene bağlamıştır. Çatışmaya yol açan çevresel koşulları ise sınırlı kaynakların paylaşımı, amaç farklılıkları ve özerklik isteği olarak tanımlamıştır.

Johnson ve Johnson (1996a; 1997; aktaran Türnüklü ve Şahin, 2002)’a göre insanlar amaçları olduğunda, bu amaçları önemsediklerinde ve sürdürmek istediklerinde, ayrıca değer verdikleri ilişkilere katıldıklarında çatışma ortaya çıkmaktadır.

Maslow’a göre kendini gerçekleştirmeyi başarma arzusu ya da bireyin potansiyellerinin ortaya çıkarma isteği kişilik gelişiminde itici bir güçtür. Ancak

9

kendini gerçekleştirmeden önce, yeme, içme gibi fizyolojik ihtiyaçlar, güvenlik ihtiyacı gibi daha temel ihtiyaçların karşılanması gerekmektedir (Ceyhan, 2001).

Glasser (1984; aktaran Bodine, Crawford ve Schrumph, 2002) in kontrol teorisine göre yaşam boyunca yaptığımız her şey davranışlarımızdır, tüm davranışlarımız amaçlıdır ve amacımız daima genetik yapımızda yer alan temel ihtiyaçlarımızı karşılama çalışmaktır. Bu temel ihtiyaçlar karşılanamadığında veya tehdit altında olduğunda doğal olarak çatışma ortaya çıkmaktadır.

Bodine, Crawford ve Schrumph (2002) kişiler arası çatışmanın nedenlerini üç başlık altında toplamışlardır:

1) Temel Psikolojik İhtiyaçlar : “…neredeyse her çatışmanın içinde, çatışan tarafların temel psikolojik ihtiyaçları olan ait olma, güç, özgürlük ve eğlence ihtiyaçlarının karşılanması çabaları yer almaktadır” (Glasser, 1984; aktaran Bodine, Crawford ve, Schrumph, 2002: 66). Kişi psikolojik ihtiyaçlarının başkası tarafından tehdit edildiğine inandığı müddetçe çatışma çözümü neredeyse imkansızdır.

2) Sınırlı Kaynaklar: Sınırlı kaynakları (zaman, para, eşya) içeren çatışmalar genellikle en kolay şekilde çözümlenebilenlerdir, zira insanlar işbirliği yapmayı rekabete tercih edebilmekte ve karşı tarafın çıkarları somut olarak görülebildiği için seçenekler yaratabilmektedirler. Ancak, sınırlı kaynakları paylaşılması sorununun arkasında yatan temel psikolojik ihtiyaçlar göz ardı edilirse, çözüm yukarıda bahsedildiği kadar kolay elde edilemeyebilir (Bodine, Crawford ve, Schrumph, 2002).

3) Farklı Değerler: Farklı değerleri (inançlar, öncelikler, prensipler) içeren çatışmalar en zor çözümlenenlerdir. Değerler çatışmaya sebep olduğunda, taraflar genellikle bunu kişisel bir saldırı olarak algılarlar. Bu çatışmaların altında yine temel psikolojik ihtiyaçlar yatıyor olabilir. Kişilerin farklı değerlere sahip olabileceğini ve insanı sorundan ayırarak olayların farklı açılardan

10

değerlendirilebileceğini kabul etmek sorunun çözümü için önemli adımlardır (Bodine, Crawford ve, Schrumph, 2002).

2.1.3. Çatışma Türleri

“Johnson ve Johnson (1991; aktaran Taştan, 2004: 32-33); tartışma, kavramsal çatışma, çıkar çatışması ve gelişimsel çatışma olmak üzere dört tür çatışma olduğunu belirtmiştir”:

1.

Tartışma: Bu çatışma türü kişilerin düşünce ve bilgilerinin birbirine uymadığı durumlarda ortaya çıkar. Doğru sonucun ne olduğuyla ilgili ortak karara varılması bu tür çatışmaların çözümü için zorunludur (Johnson ve Johnson, 1991; aktaran Taştan, 2004).

2.

Kavramsal Çatışma: Kişinin mevcut bilgisiyle yeni öğrendiği bilginin tutarlı olmaması sonucu ortaya çıkan bu çatışma türü, kişilerin birbirlerinin bakış

açılarını anlayarak ve farklı bakış açılarıyla akıl yürütüp ortak bir sonuca varmalarını gerektirir (Johnson ve Johnson, 1991; aktaran Taştan, 2004).

3.

Çıkar Çatışması: Bu tür çatışma, iki kişinin çıkar elde etmek için gösterdikleri çabanın birbirini engellemesi durumunda ortaya çıkmaktadır. Tarafların birbirlerinin istek ve beklentilerini belirtmeleri ve iletişim kurarak işbirliğinde bulunmaları çatışmayı çözümleyebilir (Johnson ve Johnson, 1991; aktaran Taştan, 2004).

4.

Gelişimsel Çatışma: Kişinin büyümesi ve gelişmesi sonucu yaşama bakışının, beklenti ve isteklerinin farklılaşması sonucu ortaya çıkar. Kişinin içinde bulunduğu gelişim dönemine göre çatışma nedenleri farklılık gösterebilir (Johnson ve Johnson, 1991; aktaran Taştan, 2004).

11

2.1.4. Çatışmanın Olumlu Sonuçları

Her kişilerarası çatışma, yıkıcı ve yapıcı sonuçların ortaya çıkmasına ilişkin bir gizilgüç taşır. Çatışmalar yıkıcı olarak çözüldüğünde kızgınlık, öfke, düşmanlık ve şiddet duyguları yaratır, acıya ve üzüntüye yol açar. Çatışma, ayrılık, kavga ya da hukuksal bir dava ile sona erebilir. Buna karşın kişilerarası çatışmalar ve anlaşmazlıklar birçok “önemli ve olumlu sonuçlar için de gizilgüce sahiptir.”

(Johnson ve Johnson, 1995, a: 13; aktaran Türnüklü, 2006: 16).

Çatışmaların olumlu sonuçlarından bazıları aşağıdaki maddelerde sıralanmıştır:

1.

Öğrenci-öğrenci, öğrenci öğretmen ve öğrenci okul yöneticileri arasındaki çatışmalar bu kişilerin nasıl bir değişime gereksinimleri olduğunu belirler ve işlevsiz ve yararsız davranış örüntülerinin neler olduğunu göz önüne serer (Johnson ve Johnson, 1995, a; aktaran Türnüklü, 2006).

2.

Çatışmalar tarafların önemsedikleri ve değer verdikleri hedef ve isteklerin neler olduklarını belirler, zira kişiler bu hedef ve isteklere adanmışlıkları ölçüsünde çatışmalar yaşarlar (Johnson ve Johnson, 1995, a; aktaran Türnüklü, 2006).

3.

Çatışmalar kişinin kim olduğunu ve nelere değer verdiğini belirlerler, dolayısıyla kimlik ve kişilik gelişimine katkıda bulunurlar. Okullarda yaşanan değer çatışmaları tarafların birbirlerini daha iyi anlamalarına ve farklı değerlerle birlikte yaşamayı öğrenmelerine yardımcı olur (Johnson ve Johnson, 1995, a; aktaran Türnüklü, 2006).

4.

Çatışmalar diğer kişilerin kim olduklarını ve sahip oldukları değerleri, kısacası kimlikleri ve kişilik özelliklerini kavramamızı sağlarlar (Johnson ve Johnson, 1995, a; aktaran Türnüklü, 2006).

12

5.

Yapıcı biçimde çözülen çatışmalar kişileri gücenme, karşıdakine yönelik olumsuz duygular besleme, öfke, kızgınlık ve intikam duygularından korurlar (Johnson ve Johnson, 1995, a; aktaran Türnüklü, 2006).

6.

“Çatışmaların birlikte çözülmesiyle, kişilerin kendilerine olan güveni artar ve ilişkileri güçlenir” (Johnson ve Johnson, 1995, a; aktaran Türnüklü, 2006: 16).

7.

Çatışma çözüm becerileri kişilerin öfke, korku ve engellenme duygularını etkili biçimde iletmelerini ve yönlendirmelerini sağlarlar (Jones, 2003; aktaran Türnüklü, 2006).

8.

Çatışmaların çözümü kişilere etkin, anlamak için dinleme ve anlaşılmak için konuşma gibi iletişim becerilerini kazandırır (Jones, 2003; aktaran Türnüklü, 2006).

9.

Çatışmaların yapıcı çözümü kişileri öfke, kızgınlık, anksiyete, güvensizlik algısı ve üzüntü gibi davranış bozukluğuna yol açan duygulardan kurtararak depresyonu önler (Johnson ve Johnson, 1995, a; aktaran Türnüklü, 2006).

10. Çatışmaların yapıcı çözümü kişilerin problem çözme ve özgüven becerilerini artırarak toplumsal değişim ve kişisel gelişime olumlu katkıda bulunur (Johnson ve Johnson, 1995, a; aktaran Türnüklü, 2006).

11. Çatışmalar kişiyi eyleme geçmesi için güdüleyen ve gereksinimleri doğrultusunda hareket etmesi için uyaran ve sıkılmışlık duygularını azaltan eğlencelerdir (Johnson ve Johnson, 1995, a; aktaran Türnüklü, 2006).

12. “Çatışma çözüm süreci kişinin kendisinin ve karşı tarafın ortak sorunu ya da sosyal gerçekliği farklı, fakat doğru görebileceğine ilişkin algılarını geliştirir”

(Jones, 2003; aktaran Türnüklü, 2006: 17).

13

13. Çatışma çözüm sürecinde aktif ve yapıcı katılımda bulunan kişiler, eleştirel düşünme, ortak soruna ait verileri karşılaştırma, durumu analiz etme, sonuçları önkestirme, hipotez kurma ve test etme gibi sosyal, duygusal, bilişsel ve entelektüel becerilerini geliştirirler (Jones, 2003; aktaran Türnüklü, 2006).

14. “Yapıcı çatışma çözüm becerileri öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini geliştirir. Kişilerin sorunları doğru algılamaları ve değişik yolları deneyerek çözme becerilerini geliştirir” (Jone, 2003; aktaran Türnüklü, 2006: 17).

15. “Yapıcı çatışma çözme becerileri öğrencilerin barışa, empatiye, sosyal adalete, doruluğa, hoşgörüye, özsaygıya, diğer insanlara saygıya ve farklılıkları tolere edebilmesine yönelik tutum, inanç ve değer geliştirmelerine katkıda bulunur” (Jones, 2003; aktaran Türnüklü, 2006: 18).

16. “Çatışmaların yapıcı çözümü, tarafların kendi öz değerlerine ilişkin farkındalıklarını güçlendirerek karşılaştıkları her türlü güçlükle dış bir destek ve zorlama olmaksızın başa çıkabilme becerisini geliştirir” (Bush ve Folger, 1994; aktaran Türnüklü, 2006: 18).

17. Çatışmaların yapıcı çözümü kişinin empati, merhamet, şefkat ve sevgi duyma becerilerini geliştirerek bu becerilerini çatışmalar yoluyla hayata geçirmelerine ve yaşamalarına katkıda bulunur ve cesaretlendirir (Bush ve Folger, 1994; aktaran Türnüklü, 2006).

18. “…çatışmaların yapıcı çözümü bir toplumun da bütünsel olarak yapıcı ve barışçıl olarak dönüşümüne ilişkin bir katkı olarak da görülebilir” (Bush ve Folger, 1994; aktaran Türnüklü, 2006: 18).

2.1.5. Çatışma Çözme

“Çatışma çözme tarafların başarılı bir sonuç elde edilinceye dek aynı fikirde olmadıkları, konu ya da durum üzerinde çalışması süreci olarak tanımlanmaktadır”

14

(Sweeney ve Carruthers, 1996; aktaran Korkut, 2004: 164).

İnsanlar arasında yaşanması doğal ve kaçınılmaz olan çatışmalar, insanın uygarlaşması, medenileşmesi, yapıcı ve barışçıl dönüşümü, gelişimi ve değişimi için bir fırsat ve araç olarak kullanılabilir ve çatışmalar sonucu normal koşulların üzerinde ortaya çıkan zihinsel, duygusal ve bedensel enerji yapıcı çözüm yollarına yönlendirilebilir ( Türnüklü, 2006).

Çatışmayı etkili ve taraflar tarafında kabul edilebilir bir şekilde çözebilmek kişilerin çatışma çözme becerileri yönünden eğitilmesini zorunlu kılmaktadır.

Johnson ve diğerlerinin (1994) 8000 den fazla ortaokul ve lise öğrencisiyle görüşme yapan DeCecco ve Richards (1974) tarafından yapılan çalışmadan aktardıklarına göre, çatışmaların %90’ı ya çözümsüz kalmakta, ya da yıkıcı yöntemlerle çözülmeye çalışılmaktadır. Bir çatışmanın olumlu veya olumsuz sonuçlanması, çatışma çözümünde kullanılan stratejilerin ne olduğuna bağlıdır. Bu konuda eğitim almamış

olan çocuklar çatışmaları çözmek için ağırlıklı olarak baskı ve güç kullanma yoluna başvurmaktadırlar (Glick, 2000).

Türnüklü, Şahin ve Öztürk (2002) tarafından yapılan bir çalışmada öğrencilerin aralarındaki çatışmaları çözmek için ağırlıklı olarak ya şiddete başvurdukları, ya da yetişkinlere şikayette bulunarak çözmeye çalıştıkları ve öğrencilerin çok az bir bölümünün sorunu aralarında konuşarak veya yakın bir arkadaşlarını devreye sokarak çözme yoluna gittikleri aktarılmaktadır .

Çatışma hayatın doğal bir parçası olduğuna göre, yanlış veya zararlı sonuçlara neden olan şey çatışmanın kendisi değil çatışmayı çözmek üzere başvurulan yöntemlerdir.

Çatışmalar ortaya çıktıkları zaman çeşitli yollarla çözülmeye çalışılır.

Çatışmaların çözülebilmesinde iki tarafın da büyük bir rolü vardır. Çünkü çatışmalar ancak iki taraf da olaya sağlıklı bakabildiğinde etkili olarak çözümlenebilir. Yaşamımızda çatışmaların sağlıklı olarak, başka bir deyişle iki tarafın da ikna olduğu, taviz de vermediği biçimde çözümlenebilme olasılığı

15

oldukça düşüktür. Daha çok çatışmalardan kaçınma ya da bir tarafın kazanıp bir yanın kaybettiği çözümleme yolları kullanılmaktadır. Sonuç olarak, çatışmaların ortaya çıkmalarını engellemek olanaksız olsa da ortaya çıktıkları zaman etkili olarak çözülebilirler. Bu konudaki beceriler öğrenilir. Ancak, bazen çatışma çözmek için kullanılan yollar etkisiz, sorunu büyüten, yeni sorunlara yol açan türden olabilir. O nedenle etkili olan yolların öğrenilmesinde yarar vardır. Bu yollardan birisi etkili çalışma ya da problem çözme aşamalarını bilmek ve kullanabilmektir. Bir diğeri, pasif ve etkisiz değil, etkili olarak tepki vermeyi öğrenmektir (Korkut, 2004: 163-164).

2.1.6. Çatışma Çözme Davranışları

Çatışma yaşayan bireyler, yaşadıkları çatışmaları çözmek için çok farklı davranışlarda bulunurlar. Fisher ve Ury (1999), çatışmaya verilen tepkileri yumuşak tepkiler, sert tepkiler ve ilkelere bağlı tepkiler olarak üç temel gruba ayırmışlardır.

1.

Yumuşak Tepkiler: Arkadaşça duygulara sahip, diğerlerine hoş

görünmek, çatışmadan uzak durmak isteyen kişilerce gösterilen tepkilerdir. Genellikle kişilerin çatışmadan kaçınmalarının nedeni ilişkiyi korumayı önemsememeleri veya çözüm üzerine müzakere edebilme becerilerinden yoksun olmalarıdır. Tek taraflı taviz vererek uzlaşmak da bu tür tepkilere örnektir. Özellikle çatışmadan kaçınma tepkileri bazı durumlarda faydalı olabilir – örneğin kişinin öfkesini kontrol edebilmesi veya saldırgan tepkiler gösteren bir kişiden korunmak,vb - ancak, yumuşak tepkiler genellikle ileride hayal kırıklığı, kendinden şüphe duyma, korku ve kaygı gibi duygulara sebep olurlar (Fisher ve Ury, 1999).

2.

Sert Tepkiler: Çoğunlukla ne olursa olsun galip gelmek isteyen kimselerce gösterilen tepkilerdir. Tehdit etme, saldırganlık ve öfke gösterme bu tepkilerin karakteristik özellikleridir. Amaç problemin tek bir yolla – karşı tarafın sert tepki gösterenin isteklerine rıza göstermesi - çözülmesidir. Bu tür tepkiler sıklıkla düşmanlık, fiziksel zararlar ve şiddetle sonuçlanır, dolayısıyla işbirliğine engel olur (Fisher ve Ury, 1999).

16

3.

İlkelere Bağlı Tepkiler: Kendini problem çözücü olarak gören kişilerce gösterilen tepkilerdir. Bu kişiler iletişim ve çatışma çözümü becerilerini geliştirmiş

problem çözücülerdir. Bu tür tepkilerin özellikleri; karşı tarafı anlamaya ve kendini anlatmaya çalışma, etkin dinleme, empatik olma, karşılıklı kazanç sağlama şeklinde sıralanabilir. Bu kişiler çatışma yaşadığı kişileri veya dış etkenleri suçlamak yerine eylemleri ve duygularını sahiplenerek çözümü mümkün kılacak müzakere becerilerini kullanırlar (Fisher ve Ury, 1999).

Johnson ve Johnson (1994; aktaran Uysal, 2006) aşağıdaki beş tür çatışma biçimini tanımlamıştır.

1.

Zorlama: Kişi amaçlarına ilişkilerinden daha fazla önem verdiğinde bu davranışı gösterebilir. Kendi çözüm ve isteklerini karşı taraf kabul ettirme yönünde baskı vardır. Kısaca kazan-kaybet biçiminde açıklanabilir (Johnson ve Johnson, 1994; aktaran Uysal, 2006).

2.

Uyma: Kişi zorlama davranışının tersine ilişkilerine amaçlarından daha fazla önem veriyorsa bu yaklaşımı uygular. Çatışma devam ederse ilişkilerinin zarar göreceğini düşünmektedirler. Burada kaybet-kazan durumu söz konusudur (Johnson ve Johnson, 1994; aktaran Uysal, 2006).

3.

Kaçınma: Bu davranışı benimseyenler çatışmalardan uzak durmayı istemektedirler. Karşı tarafın haklı, kendilerinden güçlü ya da kazanma şansları olmadığında bu davranışı seçebilirler. Bu yaklaşımda kaybet-kaybet durumu söz konusudur (Johnson ve Johnson, 1994; aktaran Uysal, 2006).

4.

Uzlaşma: Tarafların birinin veya her ikisinin isteklerinden taviz vererek ve karşı tarafın isteklerinin bir kısmını karşılayarak anlaşmaya çalıştıkları durumdur. Burada kazan-kazan durumu vardır (Johnson ve Johnson, 1994; aktaran Uysal, 2006).

17

5.

İşbirliği: Çatışmaları çözülebilir problemler olarak gören kişiler bu yaklaşımı gösterirler. Her iki tarafın isteklerine de cevap verebilecek çözümler ortaya koyabilmek esastır. Yine kazan-kazan durumu söz konusudur (Johnson ve Johnson, 1994; aktaran Uysal, 2006).

Smith ve Sidwel (1990; aktaran Taştan, 2004) ise çatışma çözme davranışlarını üçe ayırmışlardır.

1.

Kaçınma: Kişi sorunları görmezden gelerek ya da çatışma yokmuş gibi davranarak çatışmadan uzak kalmaya çalışır. Bunun yanında çatışma yaşandığında karşı tarafın isteklerini tümüyle kabul edebilir. Bu durumda ilk bakışta kaybet-kazan durumu varmış gibi görünse de, neticede sorunlar çözülemediği için aslında bir kaybet-kaybet durumu söz konusudur (Smith ve Sidwel, 1990; aktaran Taştan, 2004).

2.

Saldırganlık: Bu yaklaşımda taraflar karşılıklı olarak tehdit, fiziksel ya da sözel saldırı ve öfke içeren davranışlar gösterirler. Taraflardan birinin daha baskın veya güçlü olduğu durumlarda kazan-kaybet sonucu ortaya çıkar. Bununla beraber yenik düşen tarafla kazanan taraf arasındaki ilişkilerin bozulması nedeniyle aslında sonuç kaybet-kaybet şeklindedir (Smith ve Sidwel, 1990; aktaran Taştan, 2004).

3.

Problem Çözme: İşbirliğine yatkın kişilerin tercih ettiği bu yaklaşımda, taraflar iletişim kurarak ve birbirlerine zarar vermeden soruna odaklanarak çözüm ararlar. Her iki tarafın da birbirine karşı saygılı, anlayışlı ve ilişkilerini bozmadan problem çözme basmaklarından yararlanmaları sayesinde kazan-kazan durumuna ulaşılır (Smith ve Sidwel, 1990; aktaran Taştan, 2004).

2.1.7. Çatışma Çözmede Temel İlkeler

Çatışmaları yapıcı bir şekilde çözebilmek için belli ilkelere uymak gerekmektedir. Fisher ve Ury (1999) ve Schrumpf, Crawford ve Bodine (1997; aktaran Türnüklü, 2007) ilkelere bağlı çatışma çözümü için şunları önermişlerdir:

18

1.

Pozisyonlar Üzerine Pazarlık Yapmama: “Çatışmada pozisyon tarafların ne istediğidir. Kişi ne istediğini çözüm önerisi ya da talep olarak belirtebilir.

Pozisyonlar sıklıkla somutturlar ve açıkça belirtilebilirdir. Sıklıkla talep edilen ya da önerilen çözümdür” (Schrumpf, Crawford ve Bodine, 1997a; aktaran Türnüklü, 2007: 203).

İnsanlar daima pozisyonlar üzerine pazarlık yapmaya meyillidirler. Taraflar karşılıklı pozisyon alır ve bu pozisyonlarını ellerinden geldiğince korumaya çalışırlar.

Taraflar görüş ve tavırlarında ısrar edip bunlara yoğunlaştıkça amaç ve hedeflerinden uzaklaşırlar. Bu durum hem zaman kaybına neden olur hem de uzlaşmayı riske sokabilir ve taraflar arasındaki ilişkiyi zedeleyebilir. Pozisyonları, görüş ve tavırlarını inatla savunmak yerine, taraflar çıkar ve yararların neler olduğu üzerine yoğunlaşmalıdırlar (Fisher ve Ury, 1999).

“Çıkar, çatışmanın taraflarının, istemiş oldukları şeyi niçin istedikleridir.

Tarafların, sorunu çözmek için belirli bir çözümü niçin düşündükleridir…Genellikle her pozisyonda göz önde bulundurulması gereken bir çok çıkar söz konusudur”

(Schrumpf, Crawford ve Bodine, 1997a; aktaran Türnüklü, 2007: 203).

“Taraflar pozisyon üzerine odaklanarak tartıştıklarında çok nadiren tatmin edici bir anlaşmaya ulaşabilirler. Buna karşın, çıkarlar üzerine odaklanarak tartıştıklarında sıklıkla her iki tarafın çıkarlarını da tatmin eden çözüme ulaşırlar”

(Schrumpf, Crawford ve Bodine, 1997a; aktaran Türnüklü, 2007: 204).

Kişilerin ne istedikleri ne istedikleri değil, onu neden istedikleri yani çıkarları ortaya çıkarılabilirse çözüm yolunda önemli bir adım atılmış olacaktır.

Pozisyon ve çıkar ayrımını bir örnekle şöyle açıklayabiliriz (Fisher, Ury ve Patton, 1991:40; aktaran Türnüklü, 2007:204): Bir kütüphanede iki öğrenci kavga etmektedirler. Öğrencilerden birisi kütüphanenin bir penceresini açmak, diğeri de aynı pencereyi kapamak istemektedir. Her iki öğrenci pencereyi ne kadar aralamak konusunda tartışırlar fakat doyurucu bir sonuca ulaşamazlar. Bu sırada öğrencilerin yanına kütüphaneci gelir ve sorunun çözümü için pencereyi açmak isteyene niçin

19

açmak istediğini ve kapamak isteyene de niçin kapamak istediğini sorar. Pencereyi açmak isteyen ‘temiz hava almak için’ yanıtını verir. Pencereyi kapamak isteyen ise

‘cereyan yapıyor’ yanıtını verir. Kütüphaneci bir iki dakika düşündükten sonra yan odaya gider ve oradaki pencereyi açar. Dolayısıyla kütüphaneci öğrencilerin çalıştıkları yere cereyan yapmadan temiz hava gelmesini sağlar.

2.

İnsan Faktörünü Sorundan Soyutlama: “İnsanların birbirlerini yanlış

anlamadan, sinirlenmeden ve işi kişiselliğe dökmeden bir sorunla ilgilenmeleri çok zordur” (Fisher ve Ury, 1999: 29).

“Görüşmelerde ‘insan faktörü’nün en önemli sonucu, tarafların birbirleriyle olan ilişkilerinin esas konuya karıştırılmasıdır” (Fisher ve Ury, 1999: 32).

“Çatışmada kişi problemden ayrılmalı ve kişiyle değil ortak problemle ilgilenilmelidir. Bu prensip kişilerin sosyal problemleri algılama stillerini, duygularını belirtme biçimlerini ve iletişim becerilerini içermektedir” (Schrumpf, Crawford ve Bodine, 1997b; aktaran Türnüklü, 2007: 202).

“Karşı tarafın düşüncesini anlamak, probleminizin çözümü için çok yararlı olabilir. Esas sorun, onların düşünceleridir. Bir pazarlık yaparken ya da bir tartışmayı çözümlemeye çalışırken, sizin düşüncenizle karşı tarafınki arasındaki farklılık, sorunu yaratan unsurdur” ((Fisher ve Ury, 1999: 35).

Empati becerisi çatışma çözümünde önemli bir rol oynamaktadır. “Bir kişinin kendisini karşısındaki kişinin yerine koyarak olaylara onun bakış açısıyla bakması, o kişini duygularını ve düşüncelerini doğru olarak anlaması, hissetmesi ve bu durumu ona iletmesi sürecine “empati” adı verilir” (Rogers, 1970 ve 1983, aktaran Dökmen, 2006: 135).

“Durumu karşı tarafın gözleriyle görmek zor olsa da, bir görüşmecinin sahip olabileceği en önemli beceridir” (Fisher ve Ury, 1999: 36).

20

İnsan faktörünü sorundan ayırmanın diğer bir unsuru kişinin korktuğu, endişe ettiği şeyleri karşı tarafın niyeti olarak görmemesidir. Zira bu şüpheci ve korkularımızı içeren yorumlar anlaşma olasılığını engellemektedir (Fisher ve Ury, 1999).

Sorunlar hakkında konuşurken karşıdakini suçlamak yerine, konuşulan kişiyi sorundan soyutlayarak yaşanılan sorun ifade edilmelidir. Zira, suçlayan ifadeler karşı tarafın da saldırıya geçmesine, direnmesine ve karşıdakinin sözlerini dinlememesine yol açar (Fisher ve Ury, 1999).

Kişilerin hem kendi, hem de karşı tarafın duygularını anlamaya, tanımaya, öğrenmeye çalışması da önemlidir. Bu sebeple, her iki tarafın da uygun bir dil kullanarak ve saldırganca olmayan bir biçimde duygularını ifade edebilmesi, aynı zamanda karşıdakinin duygularına karşı tepkilerini denetleyebilmesi özellikle olumsuz duyguların birikerek sözel ya da fiziksel şiddete yol açmasını engelleyecektir (Schrumpf, Crawford ve Bodine, 1997b; aktaran Türnüklü, 2007).

“Çatışma çözümü, çatışma içindeki her bir kişinin çatışma hakkında konuşmasını ve diğer kişiyi dinlemesini ve anlamasını gerektirir…İletişim becerileri olayların ve duyguların etkili olarak karşılıklı ifadesi için, konuşma ve dinleme becerilerini içerir” (Schrumpf, Crawford ve Bodine, 1997a; aktaran Türnüklü, 2007: 203).

Karşı tarafı dikkatle ve anlamaya çalışarak dinlemek, anlaşılacak şekilde konuşmak, düşünceleri kendi açımızdan anlatmak (ben dili) ve olumsuz duyguların yoğun olduğu ortamlarda yanlış anlaşılabilecek ifadelerden kaçınmak iletişim sorunlarının önüne geçmek için kullanılabilecek yöntem ve becerilerden bazılarıdır (Fisher ve Ury, 1999).

3.

Karşılıklı Kazanç İçin Seçenekler Yaratma: “Çatışmalarda her zaman için her iki tarafın da kazanç sağlayabileceği bir olasılık söz konusudur” (Johnson ve Johnson, 1995b; aktaran Türnüklü, 2007: 204). “Taraflar durumu ‘ya şudur ya da

21

budur’ diye ele alırlarsa, seçenek bulma olasılığı ortadan kalkar” (Fisher ve Ury, 1999: 72).

Yaratıcı seçenekler üretebilmek için şu basamaklardan geçmeniz gerekir: 1) Seçenekler üretme işlemiyle bunları yargılama işlemini ayırmalısınız.

2) Tek bir yanıt aramaktansa masadaki seçenekleri genişletmelisiniz.

3) Karşılıklı kazanç aramalısınız.

4) Onların karar vermelerini kolaylaştıracak yollar önermelisiniz (Fisher ve Ury, 1999: 73).

“Bu süreç, beyin fırtınası tekniğinin kullanımını içerir. Beyin fırtınası tekniği ile karar vermeksizin her iki tarafın da çıkarlarının ve gereksinimlerinin tatminine yönelik çözüm önerileri üretilmelidir” (Schrumpf, Crawford ve Bodine, 1997b; aktaran Türnüklü, 2007: 204).

4.

Tarafsız Kriterler Üzerinde Israr Etme: Görüşmelerin çoğunluğu pazarlık usulü yapılır, yani ne istendiği ve ne istenmediği hakkında konuşulur.

Farklılıkları bağdaştırmaya çalışırken istekleri (pozisyonları) temel olarak almak yanlıştır. Bu durumda çözüm tarafların karşılıklı isteklerinden etkilenmeyen, bağımsız ve objektif kriterlere dayanarak görüşmektir (Fisher ve Ury, 1999).

“Bu prensip, çatışmanın taraflarının anlaşmayı kabul edebilmeleri için uygulanacak standartların tanınmasını içerir. Eğer her bir kişi kabul edilen düşüncenin adaletli ve eşit olduğunu düşünürse, anlaşmanın kabul edilmesi söz konusu olabilir” (Schrumpf, Crawford ve Bodine, 1997a; aktaran Türnüklü, 2007: 204).

Objektif kriter ve yöntemler belirlendikten sonra, sıra karşı tarafla bunları tartışmaya gelir.

Bu değerler üzerinde görüşmenin 3 temel unsuru vardır: 1. Her konuyu, objektif kriterler için ortak bir arayış çerçevesine alın.

2. En uygun standartların saptanmasında ve bunların uygulanmasında mantıklı olun.

3. Baskıya değil prensiplere boyun eğin.

22

Kısaca, kriterleri sağlam fakat esnek bir şekilde savunun (Fisher ve Ury, 1999: 102).

“Anlaşma adaletli olmalı ve her iki tarafın da kazanç ve kaybına vurgu yapabilmelidir” (Johnson ve Johnson, 1995b; aktaran Türnüklü, 2007: 204).

2.1.8. Çatışma Çözme Süreçleri

İnsanların farklı gereksinimleri olduğu düşüncesinden yola çıkarak, herkesin belli düzeyde gereksinimlerini, diğer kişinin gereksinimlerini karşılamasına engel olmadan karşılaması istenilen bir durumdur. Bu amacın gerçekleşmesi için bireyler arasındaki çatışmanın ve anlaşmazlıkların çözümünde sistematik bir yol izlenebilir (Türnüklü, 2006: 39)

Kişilerarası çatışmaları çözmek amacıyla aşağıdaki yapılandırılmış çatışma çözme süreçleri sayılabilir:

1) Müzakere (Problem Çözme Tartışması/Pazarlık): Müzakere yoluyla çatışmaları çözme süreci problemin çözümü için her iki tarafın da çaba göstermesini gerektirir. Taraflar ortak bir çözüme ulaşmak için farklı yönleri, değerleri, inançları, amaçları, gereksinimleri ve elde edecekleri sonuçlar üzerine tartışmaya gönüllüdürler (Sweeney ve Carruthers, 1996; Taştan, 2004). Müzakere karşılıklı olarak yapılır ve bilgi akışı ve iletişimin yönü iki taraflıdır. Taraflar müzakere süreci boyunca ortak sorunu nasıl algıladıklarını, isteklerini, duygularını ve bunların nedenlerini, karşılıklı olarak söylenenlerden ne anladıklarını belirtirler ve beyin fırtınası yoluyla çözüm seçenekleri yaratarak her iki tarafın yararına olan akılcı ve adaletli bir anlaşmaya birlikte ulaşırlar (Türnüklü, 2006).

2) Arabuluculuk: Müzakere yönteminin işlemediği durumlarda taraflar üçüncü bir kişiden destek yani arabuluculuk yardımı alabilirler (Türnüklü, 2006). Bu süreçte yine tarafların gönüllülüğü esastır ve çözüme üçüncü bir kişinin yardımını alarak ulaşmaya çalışırlar. Arabulucu, iletişim becerilerini kullanarak ve problem çözme adımlarının izlenmesini sağlayarak taraflara yardımcı olmaya çalışır (Sweeney

23

ve Carruthers, 1996; aktaran Taştan, 2004). Arabuluculukta iletişimin yönü taraflara ve taraflardan arabulucuya doğrudur (Türnüklü, 2006).

3) Yargıçlık (Hakem Kararı): Müzakere ve arabuluculuk süreçleri sonucunda sorunların çözülememesi durumunda üçüncü bir kişi yargıçlık, diğer bir anlatımla uygun çözüm seçeneğinin karar vericisi rolünü üstlenir. Yargıçlık sürecinde iletişim akışı yargıç rolünü üstlenen kişiden taraflara ve taraflardan yargıca doğrudur (Türnüklü, 2006). Yargıç tarafları dinleyerek bilgi toplar ve tarafların her ikisinin de uymak zorunda olduğu çözümü belirler (Sweeney ve Carruthers, 1996; aktaran Taştan, 2004).

4) Cezalandırıcılık: Cezalandırma sürecinde iletişim akışı cezalandırıcıdan taraflara yöneliktir. Yargıçlık sürecinin de başarısızlıkla sonuçlanması durumunda bu yola başvurulabilir (Türnüklü, 2006).

Problem çözme sürecinde yukarıda açıklanan basamakların sırasıyla takip edilmesi önerilmekle birlikte, yaşanan çatışmaların içeriğine ve şiddetine bağlı olarak bu sıra takip edilmeden süreçlerden herhangi birine başvurmak gerekebilir. Bununla beraber, öğrencilerin küçük yaşlardan itibaren özellikle müzakere ve arabuluculuk becerileri yönünden eğitilmeleri ciddi sorunların yaşanmasını engelleyecek ve öğrencilerin öz denetim ve öz yönetim becerilerini de artıracaktır (Türnüklü, 2006).

2.2. Çatışma Çözme ve Müzakere

Müzakere, çatışma içinde bulunan ve farklı görüşlere sahip tarafların çatışmayı barış içinde çözmek amacıyla birbirleriyle doğrudan iletişim kurduğu bir süreçtir. Öğrenciler, müzakere sürecinde yer alarak problemlerini bağımsız olarak çözerler ve bunun yanında güç ve özgürlük kazanırlar. Öğrenciler farklılıklarını barışçı bir şekilde çözme yönünde ne kadar yetkin olmaya başlarlarsa, bir o kadar da sorumlu hareket edeceklerdir (Bodine, Crawford ve, Schrumph, 2002: 229).

24

2.2.1. Müzakerenin Tanımı

Türk Dil Kurumu sözlüğü müzakere kelimesini; “Bir konuyla ilgili fikir alışverişinde bulunma, oylaşma, etüt, mütalaa” olarak tanımlamaktadır (Güncel Türkçe Sözlük, 2007).

Merriam-Webster sözlüğüne başvurduğumuzda ise, müzakare (negotiation) kelimesi “Diğer bir kimseyle bir konuda anlaşmaya varmak veya bir sorunun üstesinden gelmek için görüşme yapma eylem veya süreci” olarak tanımlanmaktadır.

(Merriam-Webster Online Dictionary, 2007).

“Müzakere, iki veya daha fazla tarafın, başlangıç hedefleri farklı olduğu halde birlikte bir sonuca varmalarını gerektiren durumlarda karşılıklı kabul edilebilir bir çözüme ulaşmak için tartışma ve ikna yoluyla farklılıklarını çözmeye çalıştıkları bir etkileşim sürecidir” (Fowler, 1996 : 5; aktaran Çetin, 2002 : 7).

“Müzakere; iki taraf arasındaki görüş ve beklenti ayrılıklarını, tarafları tatmin edecek şekilde çözmeye yarayan, sürecin gerçek anlamda kazan-kazan yaklaşımı ile tamamlanmasını hedefleyen iletişim yöntemidir” (Gökçül, 2005: 23).

“Müzakere, çatışma içindeki iki tarafın ya da bu tarafların temsilcilerinin çatışmayı çözmek için yardım görmeden beraber çalışmak için yüzyüze geldikleri bir sorun çözme yöntemidir” (Bodine, Crawford ve Schrumph, 2007: a: 49).

“Görüşme (müzakere), insanların diğerlerinden yapmalarını istedikleri şeyleri elde etme yoludur. Sizinle karşı taraf arasında bir uzlaşmaya varmak için kurulan iki taraflı bir iletişimdir” (Fisher ve Ury, 1999: 10).

Tanımlardan da anlaşılacağı üzere, müzakerede amaç, tarafların herhangi bir arabulucu veya aracıya gerek duymadan aralarındaki çatışma veya problemlere barış içinde uzlaşarak çözüm aramak yönünde hareket etmeleridir.

25

2.2.2. Müzakerenin Önemi

“Müzakere günlük hayatımızın ayrılmaz bir parçasıdır. Çoğu zaman farkına varmaksızın kendimizi herhangi bir konuyu müzakere ederken buluveririz…, müzakere kişilerarası iletişimin önemli bir bölümünü teşkil etmektedir” (Çetin, 2002: 3).

Müzakere iletişimin bir şeklidir. Bu anlamda müzakere için “ikna edici iletişim” de diyebiliriz. Müzakere sonucunda varılmak istenen nokta bir anlaşma noktasıdır. Öyleyse, eğer ikna edici iletişim istediğini elde etmekse, müzakere de mümkün olan en iyi anlaşmayı yapmaktır. Bu da, istediğinizi en uygun şekilde elde etmek demektir (Gökçül, 2005 : 23).

Müzakere bir problem çözme yoludur. Müzakere becerilerine sahip kişiler, müzakereyi problemlerini çözmek için akılcı, barışçı, tarafların ihtiyaçlarını göz önüne alan ve ortaklaşa hareket etmeyi gerekli kılan bir yöntem olarak kullanırlar.

“Herkes kendini etkileyen kararlara katılmak ister. Artık, bir başkasının verdiği kararlara körü körüne uyan kimse kalmadı. İnsanlar farklıdırlar ve bu farklılıklarını çözümlemek için görüşme (müzakere) yöntemini kullanırlar” (Fisher ve Ury, 1999: 10).

Dünya her sabah yeniden kurulmaz. Her gün daha önce tanıştığımız insanlarla alışveriş içindeyizdir. Ev sahibine şikayette bulunuruz, patronumuzu dinleriz, bir müşteriyi ikna ederiz, aile içi bir çatışmayı düzeltiriz veya bir arkadaşımızı ziyaret ederiz. Neredeyse her durumda, ilişkinin devam ettiği gerçeği kişilerarası gerilimin sonucunu etkiler. Devam eden ilişkilerimiz olmasaydı, ne ailemiz, ne arkadaşlarımız, ne meslektaşlarımız, ne çalışanlarımız, ne amirlerimiz, ne devletimiz, ne müşterilerimiz, ne de bize mektup yazan veya öğle yemeği için bizimle buluşan bir kimse olurdu (Fisher ve Brown, 1989: xi).

26

Yukarıdaki açıklamalarda görüldüğü üzere yaşamımız boyunca insanlarla iletişim içinde bulunmaktayız ve bu iletişim çok sık olarak çatışmaları da beraberinde getirmektedir. Bu çatışmaları sağlıklı bir şekilde çözmek dışında yapabileceğimiz pek fazla bir şey olmadığına göre, müzakere becerilerine sahip olmamız büyük bir önem arz etmektedir. Özellikle öğrenciler okulda yaşadıkları çatışmaları müzakere becerilerini kullanarak çözmeyi öğrendiklerinde, ilerideki hayatlarında da çatışmaların çözümünde etkili bir stratejiye sahip olacaklardır.

2.2.3. Müzakere Biçimleri

Müzakere biçimleri temel olarak “Yaygın Müzakere/Kazan-kaybet Müzakereleri” ve “Bütünleyici Müzakere/Kazan-kazan müzakereleri” olarak ikiye ayrılabilir (Gökçül, 2005; Johnson ve Johnson, 1995a; aktaran Türnüklü, 2006).

“Kazan-kaybet müzakeresi olarak da bilinen yaygın müzakere, tarafların uzlaşamadığı ve her birinin amacının “diğerini yenmek” olduğu durumlarda oluşur”

(Gökçül, 2005: 25).

Kazan kaybet müzakereleri kişilerin bir arada bulundukları ve sosyal ilişkilerin devam edeceği ortamlara uygun değildir. Zira yıkıcı ve hükmedici kazan-kaybet yaklaşımı kişinin sosyal ortamdan tecrit edilmesine neden olacaktır. Bu nedenle çok ender olarak bu tarz müzakereye yöntemine başvurulmalıdır (Türnüklü, 2006).

“Kazan-kazan müzakeresi olarak da bilinen bütünleyici müzakere, tarafların anlaşmaya varmayı ve her iki tarafın da çıkarını korumayı düşündükleri müzakere biçimidir” (Gökçül, 2005: 25).

Çatışmaların her iki tarafında tatmin olabileceği biçimde çözülmesi gereken ortak bir problem olarak görüldüğü kazan-kazan müzakerelerinde hedef, birlikte kazanç sağlanacak ve ilişkileri geliştirecek ortak anlaşmayı keşfetmektir (Johnson ve Johnson, 1995a; aktaran Türnüklü, 2006).

27

Kazan-kazan müzakereleri sonucunda yapılan anlaşmalar yapıcı çözümler olarak değerlendirilir, çünkü:

• Her iki tarafın çıkarları göz önünde bulundurulur ve anlaşmaya varmak için direnç azaltılır.

• Ortak kazançlar maksimize edildiği için çok dengelidir.

• Taraflar arasındaki ilişkiyi geliştirir ve güçlendirir.

• Tarafların üyesi olduğu kurumlara da katkıda bulunur. Örneğin, okul, öğrencilerin ve öğretmenlerin çatışmalarını yapıcı olarak çözmelerinden daima kazanç sağlayacaktır (Johnson ve Johnson, 1995b; aktaran Türnüklü, 2007: 211).

2.2.4. Kazan-Kazan Müzakerelerinde İşlem Basamakları

“Kişilerarası çatışmalar ve anlaşmazlıklar, belirli aşamaları takip eden müzakere sürecinin sistematik olarak kullanılmasıyla, yapıcı ve barışçıl olarak çözümlenebilir” (Türnüklü, 2006: 52). Aşağıda bu adımlar sırasıyla açıklanmışlardır: 1. Basamak: Ortak Sorunun Müzakere Edilerek Çözümünün İstenmesi:

“Müzakerede taraflar kendilerini sorunu çözmeye çalışan birer partner olarak görürler. Taraflar, sürece başlangıç olarak, karşılıklı otururlar ve şu üç temel kurala uymayı kabul ederler” (Bodine, Crawford ve Schrumph, 2002: 232):

• Müzakerede konuşulanlar gizli tutulacaktır.

• Konuşurken ve dinlerken sıra gözetilecektir.

• Ortak sorunu çözmek amacıyla işbirliği yapılacaktır (Bodine, Crawford ve Schrumph, 2002: 232).

Çatışmanın taraflarının ortak sorunu çözmek için istekli olduklarını belirtmeleri ve birbirlerini müzakereye davet etmeleri süreci kolaylaştıracaktır.

28

Ancak, çocuklar çevrelerinde gözlemledikleri yetişkinlerin sorunların çözümünde müzakere yerine yıkıcı yöntemleri kullandığını gördüklerinde, bu yöntemleri benimsemeye meyilli olmaktadırlar. Bu nedenle, aile ve okul ortamlarında yapıcı problem çözme yöntemlerinin uygulanması çocukların da bu stratejileri benimsemelerinin önünü açacaktır (Türnüklü, 2006).

2. Basamak: İsteklerin ve Nedenlerinin Belirlenmesi: Müzakerenin temel ilkelerinden olan pozisyonlara (istenen şey) değil çıkarlara (neden istendiği) odaklanmak ve insan faktörünü sorundan soyutlamak bu sürecin en önemli unsurları arasındadır.

“İstemler, gereksinimler, hedefler diğer kişiye doğrudan, dürüst ve uygun bir yolla ve saygıyla iletilebilir. Buna karşın, herkesin kendi istemlerini ve gereksinimlerini karşılamasını, hedeflerine ulaşmasını engelleyen istemleri reddetme hakkı vardır” (Türnüklü, 2007: 212).

İstemlerin ve hedeflerin diğer kişiye açıkça iletilmesi için yapılması gerekenler aşağıda sıralanmıştır:

a) “Ben, benim, benimkisi gibi kişisel ifadeler kullanılmalıdır” (Johnson ve Johnson, 1995a: 5:7; aktaran Türnüklü, 2006: 55). Karşı taraftaki kimse ile ilgili şikayette bulunmaktan veya onu suçlamaktan kaçınmak gereklidir (Bodine, Crawford ve Schrumph, 2002)

b) “İstemler, gereksinimler ve hedeflerde meşruiyetin oluşturulması için spesifik ve somut olunmalı ve nedenleriyle birlikte belirtilmelidir” (Johnson ve Johnson, 1995a: 5:7; aktaran Türnüklü, 2006: 55). Karşı tarafın bizim bildiklerimizi bildiği ve sorunu bizimle aynı şekilde gördüğü varsayımından uzak durulmalıdır (Bodine, Crawford ve Schrumph, 2002).

c) Diğer kişinin hedeflerinin, problemin bir parçası olduğu ve karşıdakinin eylemlerinin, sizin istemlerinize ulaşmanıza nasıl engel olduğu

29

açıklanmalıdır. Diğerinin davranışları tanımlanırken, yalnızca istenmeyen davranış

ve üzerinizdeki somut ve görünür etkileri vurgulanmalı, değerlendirme, yargılama, diğer kişinin kişiliği ve tutumlarıyla ilgili çıkarımlarda bulunulmamalıdır (Türnüklü, 2006).

d) “Tartışmalar, uzun dönemli yapıcı ve işbirlikli ilişkiler içerisinde, ilişkilerin her iki tarafın da birlikte daha iyi nasıl çalışabileceğine ilişkin dönüşümü sağlayacak biçimde yapılandırılmalıdır” ((Johnson ve Johnson, 1995a: 5:7; aktaran Türnüklü, 2006: 56). “İşbirlikçi bir niyete sahip olmak, müzakerecinin kendi çıkarlarını tehlikeye atmadan mümkün olan her durumda diğerlerinin çıkarlarını gözetmelerine izin vermesi anlamına gelir” (Bodine, Crawford ve Schrumph, 2002: 231).

e) Diğer kişiyi dinlerken; yüzüne bakılmalı, konuşurken sözü kesilmemeli ve karşıdakinin sadece ne dediği değil, bunları “niçin” istediği üzerine düşünülmeli ve altta yatan neden görülmeye çalışılmalıdır (Türnüklü, 2006). Göz teması, yüz ifadeleri, duruş ve el, kol, baş hareketleri gibi vücut dili unsurları, yani sözlü olmayan davranışlar yoluyla karşı tarafın ne düşündüğünün ve ne istediğinin anlaşılmaya çalışıldığı gösterilmelidir. Karşıdakinin söylediklerini kendi ifadelerimizle özetlemek, en önemli noktaları çıkarları ortaya koyarak ve konu dışı söylemleri ayıklayarak tekrar etmek, hem karşıdakine ne anladığımızı göstermemizi, hem de diğer kişinin hissettiklerini tekrar etmemiz yoluyla karşıdakinin duygularını anlamamızı sağlayacaktır (Bodine, Crawford ve Schrumph, 2002).

Çatışma çözüm sürecinde küçük düşünülmelidir. Çatışma ne kadar küçük ve spesifik tanımlanırsa o kadar kolay çözümlenir. Çatışma çok genel, belirsiz ve büyük tanımlanırsa çözümü de bir o kadar güçleşir. Genellemeler ve büyük tanımlar kişinin kişiliğine ve bütünlüğüne ilişkin atıflar içerdiği için genellikle kişiliğe saldırı olarak kabul edilirler. Buna karşın, küçük ve tekil davranışlara ilişkin tanımlar ise milyonlarca davranıştan biri olarak görüldükleri için değiştirilmeleri daha kolaydır (Türnüklü, 2007: 213).

30

3. Basamak: Duyguların ve Nedenlerinin Belirlenmesi: “Duygular farklı derecelerde tüm ilişkilerimizi etkilerler. Nasıl düşündüğümüzü ve nasıl davrandığımızı etkilerler…Bizim etkileyebileceğimiz ve hükmetmemiz gereken şey davranışlardır-duygularımızı ne şekilde gösterdiğimizdir” (Fisher ve Brown, 1989: 43).

“Çoğu kişilerarası çatışmalar, duygular açıkça belirtilmediği ve tanınmadığı sürece çözümlenemez” (Türnüklü, 2006: 58).

“İnsanlara kendi duygularını ve karşı tarafın duygularını tanımlattırmak anlamanın yollarını açacaktır” (Bodine, Crawford ve Schrumph, 2002: 118).

“Duyguları açıkça ortaya koymak, sorunu biraz hafifletir ve görüşmeleri de daha kolaylaştırır. İçimizde biriken duyguların ağırlığından kurtulunca daha rahat çalışabiliriz” (Fisher ve Ury, 1999: 44).

“Kabul edilmeyen ve tanınmayan duygular a) yargılarda ve değerlendirmelerde yanlılık yaratacaktır, b) çatışmanın yapıcı yollarla çözülmesini güçleştirecektir, c) kişinin kendi davranışı üzerindeki denetimini zayıflatacaktır”

(Türnüklü, 2006: 58).

Duyguların iletiminde başarı bunların farkında olunmasına, kabul edilmesine ve yapıcı olarak ifade edilebilme becerisine bağlıdır. Duygular farkında olunmaz, kabul edilmez ve iletme becerileri yeterli değil ise dolaylı olarak ifade edilirler.

Dolayısıyla, bu süreçte duygular birçok iletişim engelleri kullanılarak belirtilir.

Bunlara örnek olarak şunlar gösterilebilir:

• Etiketleme: sen kabasın, düşmancasın ve bencilsin gibi.

• Emir: Kapa çeneni.

• Sorgulama: Sen her zaman deli misin?

• Suçlama: Beni dikkate almıyorsun.

• Aşağılama: Erken geldiğin için çok mutluyum.

• Onama: Sen mükemmelsin.

• Ad takma: Sevimsiz.

31

Bu tür duyguların, dolaylı iletimi çok yaygın olmasına karşın çok etkisizdir.

Çünkü diğer kişiye açık ve doğrudan mesaj iletmez (Türnüklü, 2007: 214).

“Buna karşın kişiler olumsuz ve yoğun duygularını “ben iletileri kullanarak ilettiklerinde kendi davranışlarının diğer kişinin üzerindeki somut etkisi ve bunun yol açtığı olumsuz duyguyla karşılaşır” (Türnüklü, 2006).

“Birçok görüşmede taraflar hep karşı tarafın davranış ve düşüncelerinden bahseder ve eleştirirler. Halbuki ifade etmek istediğimiz düşünceyi kendi açınızdan anlatmanız çok daha inandırıcı olur” (Fisher ve Ury, 1999: 49).

Suçlama olmadığı için ben mesajıyla gönderilen iletiler, genellikle gönüllü bir farklı davranma çabasına zemin hazırlayabilir. Ben dilinin en önemli yararı ise, karşımızdaki kişiye “Ben böyle hissediyorum ama bu davranışın herkese böyle hissettirmeyebilir” anlamını içeren bir ileti gönderildiğinden, onun suçlanmadan kendini gözden geçirmesine olanak tanımasıdır (Gordon, 2005; aktaran Tapan, 2006: 24).

4. Basamak: Diğer Kişilerin İstemlerinin, Duygularının ve Bunların Nedenlerinin Empati ve Etkin Dinleme Teknikleri Yoluyla Anlaşıldığının Gösterilmesi: “Durumu, karşı tarafın gözleriyle görmek zor olsa da, bir görüşmecinin sahip olacağı en önemli beceridir…Eğer karşı tarafı etkilemek istiyorsanız, onların görüş açılarını anlamanız ve inandıkları duygusal güçleri hissedebilmeniz gerekir”

(Fisher ve Ury, 1999: 36).

“Bu süreç empati ya da sosyal perspektif alma olarak da adlandırılmaktadır.

Sosyal perspektif alma, çatışmanın diğer kişiye nasıl göründüğünün ve diğer kişinin çatışmaya duygusal ve bilişsel olarak nasıl tepki verdiğinin anlaşılmasıyla gerçekleşir” (Türnüklü, 2006: 61).

32

“Problem çözme stratejisinde, müzakerecilerin her şeyden evvel işbirliği yapmaya ve karşı tarafın ihtiyaçlarını, psikolojik durumlarını anlamaya, yani empati göstermeye istekli olmaları gerekir” (Çetin, 2002: 212).

“Etkin müzakereci, karşı tarafın ihtiyaçları hakkında kesin bilgi sahibi olmak için, karşı tarafı dikkatle izlemeli ve dinlemeli; çok çeşitli ihtiyaçlarının ve beklentilerinin olabileceğini görmeli ve kabul etmelidir” (James, Eden, 1999; s.148; aktaran Çetin, 2002: 139).

Dinlemek konuşana tamamıyla dikkatini vermeyi ve konsantre olmayı gerektirir. Çoğunlukla, konuşanın bize ne söylediğine yoğun dikkat gösteremeyecek ölçüde bize söylenene ne cevap vereceğimiz üzerine düşünmekle meşgulüzdür. Etkin dinleme veya anlamak için dinlemek, kişilerin diğerlerinin sezgilerini ve duygularını anlamasını mümkün kılar. Aynı zamanda diğer kişilerin, söylediklerinin işitildiğini ve anlaşıldıklarını bilmelerini sağlar. ([Etkin dinleme] davranışları vücut diliyle de iletişime katılmayı, olguları ve duyguları özetlemeyi veya başka sözcüklerle anlatmayı ve işitilen şeyleri açıklamayı da içerir) (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2002: 119).

Kişiler, güçlük ve sıkıntı duymalarına karşın, diğer kişinin perspektifini ve gereksinimlerini bilinçli anlayabilmek için sadece kendi gereksinim ve çıkarları üzerine açıkça odaklanmak yerine, somut bir biçimde kendilerinden öteye geçerek diğer kişiye ulaşırlar ise tanıma gerçekleşir…Çatışmanın taraflarının birbirlerini doğru tanımalarına yönelik çaba, vicdani ve kendinde iyilik duygularına ilişkin yönelime işaret eder (Türnüklü, 2006: 62).

5. Basamak: Karşılıklı Kazançları İçeren Çözüm Seçeneklerinin Yaratılması: “Bu süreç beyin fırtınası tekniğinin kullanımını içerir. Beyin fırtınası tekniği ile karar vermeksizin her iki tarafın da çıkarlarının ve gereksinimlerinin tatminine yönelik çözüm önerileri üretilmelidir” (Schrumpf, Crawford ve Bodine, 1997b; aktaran Türnüklü, 2007: 204).

Yaratıcı seçenekler üretebilmek için şu basamaklardan geçmeniz gerekir: 1)

Seçenek üretme işlemiyle bunları yargılama işlemini ayırmalısınız.

33

2)

Tek bir yanıt aramaktansa masadaki seçenekleri genişletmelisiniz.

3)

Karşılıklı kazanç aramalısınız.

4)

Onların karar vermelerini kolaylaştıracak yollar önermelisiniz (Fisher ve Ury, 1999: 73).

“Beyin fırtınası yaratıcı olmayı karar verme durumundan ayırmak için kullanılır. Beyin fırtınasında temel anahtar kural fikirlerin eleştirilmesini ve değerlendirilmesini ertelemektir” (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2002: 123).

Beyin fırtınasından sonra:

1)

En ümit veren fikirleri değerlendirin.

2)

Bu göze çarpan maddeleri geliştirme yollarının arayın.

3)

Fikirlerin değerlendirilmesi ve karar verilmesi için bir zaman belirleyin (Fisher ve Ury, 1999: 76).

“Çatışmanın tüm tarafların ortak çıkarlarıyla örtüşen, karşılıklı kazançlarını çoğaltan ve aynı zamanda tarafların iletişimlerini geliştiren anlaşma seçeneklerini ürettikten sonra yapılacak tek şey anlaşma seçeneğinde karar kılmaktır” (Türnüklü, 2006: 63).

6. Basamak: Adaletli, Eşit ve Akılcı Anlaşmanın Yaratılması: “Akılcı anlaşma, çatışmanın tüm tarafları için de adalet ve eşitlik duygusu sağlayan anlaşmadır” (Türnüklü, 2007: 217).

Akılcı anlaşmanın dayandığı temel ilkeler olarak şu koşullar sayılabilir (Johnson ve Johnson, 1995a; aktaran Türnüklü, 2006: 64):

• Akılcı anlaşmanın birinci koşulu, çatışmanın tüm taraflarının meşru gereksinimlerini karşılamalı ve tüm taraflarca adaletli olarak algılanmalıdır.

• Anlaşma nesnel ölçütlere bağlı olarak değerlendirilebilen ilkelere dayalı olmalıdır. Olası anlaşmayı değerlendirirken nesnel ölçütlerin kullanılması, çatışmanın her iki tarafın da neyin adaletli ve eşit olduğunun netleştirilmesini sağlar. Nesnel ölçütler olarak şunlar öne sürülebilir:

34

• Anlaşmada, fayda sağlama bakımından tüm taraflar eşit olmalıdır.

• Kayıplar ve kazançlar bakımından herkes eşit ve dengeli olmalıdır.

• Toplumsal değerlerle paralellik göstermelidir.

• Ulaşılan anlaşma çatışmanın taraflarının gelecekte birlikte işbirliği içerisinde çalışabilme becerisini güçlendirmelidir (taraflar arası güven, saygı ve sevgi gibi duyguları geliştirmelidir).

• Ulaşılan anlaşma, tarafların gelecekte tekrar yaşayabilecekleri olası çatışmaları yapıcı olarak çözebilme becerilerini güçlendirmelidir.

2.3. Okullarda Müzakere Çatışma Çözme Yönteminin Uygulanması

Okullarda barış yapıcı davranışlar matematik, tarih, sosyal bilgiler, hayat bilgisi, fen bilgisi ve müzik dersleri gibi örgün eğitim içerisinde öğretilmelidir.

Duygusal alandaki gelişime işaret eden barış yapıcı davranışlar kendiliğinden kazanılması oldukça güçtür. Bu nedenle öğrenme ve öğretme sürecinde öğrencilerin duyuşsal alandaki gelişimine koşut olarak planlı ve programlı olarak öğretilmelidir (Türnüklü, 2006: 47).

“Bu programlarda öğrenciler, çatışmalarını yetişkinin yardımıyla veya bir yetişkinin yardımı olmadan çözebilmektedirler. Şiddetin önlenmesinde bütün okullar gerekenleri ciddi biçimde yapmalıdırlar” (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a: 27).

Çatışma çözme programlarının uygulanması için belli bir zamana gereksinim vardır. Zira, okuldaki yetişkinlerin de kendi yaşamlarında bu kavramları ve yöntemleri kullanmaları ve öğrendiklerini öğrencilere transfer edebilmeleri uzun zaman almaktadır. Ayrıca, öğrencilerin çatışma çözmeyi yaşantılarında kullanmaları ve bu davranış değişikliklerinin okul ortamı üzerindeki etkilerinin ortaya çıkması da uzun zaman gerektirir. Ancak, kendine zarar verici ve şiddet davranışlarına alternatif

35

davranışlar gençlere öğretilmezse, zaman bu davranışlara sürekli olarak tepki verici bir şekilde ilerleyecektir (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a) Sınıf öğretmeni okulda barışçı bir ortam oluşturulmasında ve barışçı bir kişiden beklenen davranışlara örnek olmak yönünden gerekli olan öğrenme fırsatlarını sağlamak bakımından kilit bir rol oynamaktadır. Bunun yanında, okul ortamındaki her yetişkin – okul müdürü, branş uzmanı, rehber öğretmen, sosyal hizmet çalışanı, psikolog, sekreter, amir ve diğerleri – barış kavramları ve davranışlarının potansiyel birer öğretmenidirler…Öğrenciler neyi gözlemliyorlarsa onu öğreneceklerdir: ya uygun ve istendik davranışları, ya da uygun olmayan ve istenmeyen davranışları. Okuldaki her birey bu yönden sorumluluğunun özenli bir şekilde farkında olmalıdır (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2002: 3).

Müzakere yoluyla çatışmaların çözülmesi disiplin anlayışını tamamlayan bir süreç olarak görülmelidir. Bununla birlikte, okulda bazı anlaşmazlıkların yaşanması veya kuralların çiğnenmesi durumunda öğretmenlerin ya da yöneticilerin yaptırım uygulaması gerekebilecektir. Burada önemli olan, kurala uygun olarak davranmayan öğrencilerin müzakere sürecini yaptırım uygulamasından bir kaçış olarak görmemeleridir ( Taştan, 2004).

Müzakere süreci belirli kurallara uyularak ve önceden belirlenmiş

basamaklar izlenerek uygulanmalıdır. Aşağıda okullarda müzakere yönteminin uygulanma süreçleri anlatılmaktadır.

2.3.1. Okullarda Müzakere Sürecinin Uygulanması

Müzakere programının planlanması, uygulanması ve yürütülmesi aşamaları aşağıda açıklanmıştır.

1.

Aşama: Program Grubunun Oluşturulması: Müzakere programının başarısı, programın okul personeli ve öğrencilerin gereksinimlerine yönelik hazırlanmasına bağlıdır. Bu nedenle bir program grubu oluşturulması ve bu grupta

36

çatışma çözme programına ilgi duyan okul yöneticilerinin, psikologların, rehber öğretmenlerin, sınıf öğretmenlerinin, özel eğitimcilerin, danışmanların, sosyal çalışmacıların ve okul disiplin kurulu üyelerinin bulunması sağlanmalıdır. Veliler, anne babalar, öğrenciler ve toplum üyeleri de bu gruba dahil edilebilir. Ayrıca programın geliştirilmesinde bütün okul öğretmenlerinin desteğine gerek duyulduğu göz ardı edilmemelidir (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a; aktaran Taştan, 2004).

Program grubunun sorumlulukları aşağıda yer almaktadır (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a; Taştan, 2004):

1. Program koordinatörünün seçilmesi

2. Gereksinimlerin belirlenmesi

3. Müzakere programının uygulanmasının planlanması ve geliştirilmesi 4. Programın geliştirilmesi ve desteklenmesi için okul işbirliğinin oluşturulması 5. Yöntem ve politikaların geliştirilmesi

6. Okul disiplin programı içinde müzakere yönteminin rolünün belirlenmesi 7. Toplumda, ailede ve öğrenciler arasında, programa yönelik farkındalık ve destek sağlanması

8. Öncelikle öğretmenlerin ve daha sonra da öğrencilerin müzakere becerileri yönünden eğitilmesi ve bu eğitimlerin aralıksız sürdürülmesi Program koordinatörünün sorumlulukları ise şunlardır (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a; Taştan, 2004):

1. Müzakere programının planlanması ve uygulanması sürecinde program grubundaki üyelere yardım sağlamak

2. Toplum, aile, öğrenciler ve okul için oryantasyon oturumlarını planlamak ve uygulamak

3. Danışma komitesinin toplantılarını oluşturmak ve kolaylaştırmak 4. Öğretmen ve öğrencilerin oryantasyonu ve eğitimini koordine etmek 5. Program geliştirmek

6. Müzakere oturumlarını düzenlemek

37

7. Çatışma yaşayan tarafların müzakere sürecine başvurma biçiminin ya da müzakere sürecine gönderilme biçiminin belirlenmesi

8. Müzakere bilgilerini toplamak

9. Devam eden müzakere eğitimlerine destek sağlamak 10. Müzakere programının disiplin anlayışı içinde sürdürülmesini sağlamak 11. Program grubuyla iletişimi kolaylaştırmak

12. Aile ve toplum katılımını geliştirmek

13. Programı değerlendirmek

14. Daha sonraki uygulamalar için program koordinatörlüğü ve müzakere eğitimi yapacak kişilere verilecek eğitimlerin planlanması

Bu aşamada öncelikle program grubundaki üyelere eğitim verilmesi gerekmektedir. Zira, program grubu danışmanlıktan ve öğrencilerin eğitimlerinden sorumlu olacaktır ve öğrencileri eğiten bireylerin gerçek müzakere deneyimine sahip olmaları önemlidir. Bundan dolayı grubun müzakere eğitimine katılması ve kendi beceri düzeyini artırmak için imkanlar araması önemlidir (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a).

2.

Aşama: Programın Tasarlanması ve Planlanması: Program koordinatörü ve program grubu yaptıkları ilk toplantıda yönetimin ve okulun desteğinin nasıl sağlanacağı, müzakerenin disiplin anlayışıyla nasıl birleştirileceği ve müzakere sürecinin nasıl yürütüleceği konularını belirlemelidir (Taştan, 2004) Okulun işbirliğini sağlamak müzakere programının geliştirilebilmesi için önemlidir. Program grubu programın amaçlarını, düşüncelerini, misyonunu belirlemek ve duyurmak için toplantılar düzenleyebilir, sunumlar yapabilir, programın felsefesiyle ve amaçlarıyla ilgili kilit ifadeleri okulun göz önünde olan yerlerinde görsellerle sergileyebilir (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a).

Doğaldır ki okulda yaşanan her tür kural dışı davranışın müzakere yoluyla çözümlenmesi mümkün olmayacaktır (kavga, mala zarar verme, çalma, kötüye kullanma, ilaç kullanma ve satma, silah bulundurma, vs.) Genellikle bu tür olaylar

38

müzakereyle halledilebilecek durumlar değildir (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a). Bu nedenle müzakere programını uygulayanların; müzakere sürecinin hangi tür kuralların çiğnenmesinde uygun olduğunu, hangi tür kuralların çiğnenmesinde başka bir işlem gerektirmeden yapılabildiğini, hangi tür kuralların çiğnenmesinde ek bir uygulama ile birlikte kullanılabileceğini, okullarda kimlerin müzakere sürecinin ve ek uygulamaların uygulanmasına karar verebileceğinin belirlenmesi gerekmektedir (Taştan, 2004).

Okullarda anlaşmazlık yaşayan öğrencilerin müzakere sürecine başvurma biçimleri aşağıda açıklanmıştır (Taştan, 2004):

•

Bir öğrenci arkadaşıyla yaşadığı anlaşmazlığın çözümü için müzakere isteğinde bulunabilir

•

Bir öğrenci öğretmenleri ile ya da okul yöneticileri ile yaşadığı bir anlaşmazlığın çözümü için müzakere isteğinde bulunabilir

•

Bir öğrenci arkadaşları, öğretmenleri ve okul yönetimi ile anlaşmazlık yaşayan başka bir öğrenciye müzakere sürecine başvurmasını önerebilir

•

Okul yönetimi ya da öğretmenler; anlaşmazlık yaşayan iki ya da daha fazla öğrenciye müzakereye başvurmalarını önerebilir

•

Okul yönetimi ya da öğretmenler öğrencilerle ya da diğer öğretmenlerle yaşadıkları anlaşmazlıkların çözümü için müzakere isteğinde bulunabilirler Müzakere sürecinin yapılacağı yerin ideal olarak özel bir alan olması gerekir. Bu yerin yetişkinlerin her zaman kolay ulaşabileceği bir yer olması, gizliliğin sağlanması, bir masa ve tarafların oturabilmesi için sandalyeler, muhtemelen bir yazı tahtası da bulundurulması gereklidir. Ayrıca müzakere işlemlerinin okul günleri içinde yapılabilmesi, okulun müzakereyi önemli bir sorun çözme süreci olarak

39

gördüğüyle ve öğrencilerin sorunlarına önem verdiğiyle ilgili mesajını kuvvetlendirecektir (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a).

Müzakere sürecinden faydalanmak isteyen öğrenci veya öğretmenler müzakere başvuru formu dolduracaklardır. Formlar sınıflar, okul bürosu, psikolojik danışma merkezi ve öğretmen odaları gibi kolayca elde edilebilecek yerlerde bulundurulmalıdır (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a; Taştan, 2004).

Müzakere program koordinatörü, kendisine yapılan müzakere başvurularının müzakere için uygunluğunu değerlendirir, eğer başvurular arasında kuralların çiğnenmesi durumu varsa yöneticilerle de konuşarak müzakerenin mi, başka yaptırımların mı, yoksa her ikisinin de mi uygulanacağına karar verir. Daha sonra tarafların gönüllü olarak müzakere sürecine katılmak isteyip istemediklerini öğrenir.

Tarafların müzakere sürecine katılmak istemeleri, bu yönde çaba harcayacaklarının bir göstergesi olmakla birlikte, taraflar sürecin her hangi bir aşamasını uygulamak istemezlerse anlaşmayı imzalamamakta serbesttirler (Taştan, 2004).

Müzakere sürecine katılan tarafların izlenmesi, aralarındaki anlaşmazlığın devam edip etmediğinin saptanması, gerekirse tekrar müzakereye davet edilmeleri ve müzakere süreci kayıtlarının düzenli olarak tutulması ve bu konudaki istatistiksel bilgilerin rapor edilmesi de önem arz etmektedir (Taştan, 2004).

Okul müzakere eğitimi için öncelikle profesyonel eğiticilerden yararlanmak isterse bunun büyük bir gider kalemi olacağı ve bütçe kaynakları belirlenmesini gerektireceği unutulmamalıdır. Bununla beraber, idealist, iyi bilgilendirilmiş bir program ekibi oluşturmak ve sınırlı bir bütçeyle de programı gerçekleştirmek mümkündür (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a).

3. Aşama: Öğrencilerin Oryantasyonu ve Eğitimi: Okulda müzakere programının işlerlik kazanabilmesi ve bir okul kültürü haline gelebilmesi, ideal olarak o okuldaki tüm çalışan ve öğrencilerin bu konuda eğitim almalarıyla mümkün olacaktır. Bu aşamada öğrencilere okulun gereksinimleri de göz önüne alınarak

40

oluşturulmuş program aracılığıyla, genelden özele sırayla, çatışmayı anlama, çatışmaya tepkiler, çatışmanın nedenleri, iletişim becerileri, müzakerecinin rolü, müzakere süreci, ileri aşamalarda ise; önyargıların farkında olmak, sosyal/kültürel farklılıklar, ileri iletişim becerileri, öfke ile baş edebilme, vb. konularda eğitim verilecektir. Bu eğitimin süreci ve içeriği daha geniş olarak diğer bölümlerde açıklanmıştır.

4.

Aşama: Okulun Önemli Bir Çoğunluğunun Eğitimi: Müzakere yönteminin sağlıklı ve başarılı bir şekilde okulda yaşanan çatışmaların çözümünde uygulanması tüm okul çalışanlarının bu bilgi ve becerilere en azından asgari düzeyde sahip olması ve içselleştirebilmesiyle mümkün olacaktır. Bu nedenle okulda çalışan tüm öğretmenlerin ve diğer çalışanların, ailelerin ve diğer toplum organizasyonlarının, kulüplerin ya da polisin de bu eğitimlere dahil edilmesi ve desteklerinin sağlanması önemlidir. İlgili toplum üyeleriyle eğitici toplantılar düzenlemek programa desteği artırır ve öğrencilerin de değerlendirilmesinde ve eğitimlerinde gönüllü olmalarını sağlar. Çatışma çözme eğitimiyle ilgili ana babalara çalışma grupları düzenlemek de hem onların da bu konuda bilgilenmelerini ve genel bir anlayış geliştirmelerini, hem de öğrencilerin evde de söz konusu çatışma çözme yöntemlerini kullanabilmelerini destekleyecektir. (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a)

5.

Aşama: Tanıtım Kampanyaları Hazırlamak ve Geliştirmek: Doğaldır ki, müzakere yönteminin çatışma çözümünde bir seçenek olarak kullanılması fikri öğrenciler ve diğer kişiler tarafından şüpheyle karşılanabilir, bu yöntemi denemek konusunda isteksizlik görülebilir ve yöntemin işe yaramayacağı şeklinde düşünceler olabilir. Bu nedenle bu programın iyi bir şekilde tanıtılması başarısı için önemlidir (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a).

Programın tanıtımı için yapılabilecek bazı öneriler şunlardır (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a) :

41

•

Bir başlangıç kampanyası düzenlenerek öğrenci grupları ve velilerin de desteğini alarak müzakere süreçlerinin işleyişini canlandıran gösteriler düzenlenebilir.

Bu konuda yetkin olan öğrenciler örnek olayları canlandırarak diğer kişileri bu konuda bilgilendirebilir ve programa katılmaya teşvik edebilirler.

•

Programa gençlikle ilişkili bir isim bulmak için öğrencilere beyin fırtınası yaptırılabilir. “Okulların kullandıkları bazı isimler “Barış Orduları”, “Ortak Zemin”

ve “Çözüm”dür” (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a: 123).

•

Okulun tamamını programla ilgili posterlerle kaplamak programa ilgiyi artıracaktır. Bu posterlerin herkesin görebileceği yemekhane, kantin, sınıflar, koridorlar, vb. yerlere asılması sağlanmalıdır.

•

Programın isminin, simgelerinin ve sloganlarının yer aldığı materyaller (çıkartmalar, tişörtler, şapkalar, vb.) yine öğrencilerin katkılarıyla oluşturulabilir.

Hatta uygun görülmesi durumunda bu malzemelerin satışı yoluyla programın geliştirilmesiyle ilgili maddi kaynağın bir kısmı sağlanabilir.

•

Yine öğrencilerin katkısıyla hazırlanan broşürler diğer öğrenciler, veliler ve toplum kuruluşlarının program konusunda bilgilendirilmesine fayda sağlayacaktır. Bu broşürler oryantasyon ve bilgilendirmenin bir parçası olarak yeni öğrenciler ve öğretmenlere dağıtılabilir.

•

Tanıtım kampanyalarının sürekli olması, yerel medya ve gazetelerden de destek alınarak programın tanıtılması, bu konuyla ilgili programlara katılmak ve tanıtım videolarının bu kaynaklar yoluyla yayımlanması da programın yakın çevre ve toplumun diğer kesimleri tarafından da tanınmasını ve ilginin çekilmesini sağlayacaktır.

6.

Aşama: Programı Uygulamak ve Devam Ettirmek: Okulun bütün üyelerinin müzakere sürecini talep etmelerinin teşvik edilmesi önemlidir. Müzakere istek formları öğrenci, öğretmen ve diğer personelin kolaylıkla ulaşabileceği yerlere

42

konulabilir. Program koordinatörleri de her gün okulu dolaşarak müzakere taleplerini toplayabilir ve koordine edebilirler. Müzakere talep edilmesi durumunda en kısa zamanda gerekli ortamın oluşturulması önemlidir. Tarafların 24 saatten fazla bekletilmemesi esastır. Müzakere süreçleri için okulda belli saatler belirlenebileceği gibi (öğle araları, kütüphane saati, vb.), bazı çatışmaların dersin işlenmesi üzerinde olumsuz etkileri olabileceği de göz önünde bulundurularak ders saatlerinde de uygulanabilmesi düşünülebilir (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a)

Müzakere oturumlarının zamanlanması, gerektiği durumlarda uygulama öncesinde taraflara süreçle ilgili kısa bir bilgilendirme yapılması da koordinatörlerin görevleri arasındadır. Koordinatörlerin ya da eğitimli diğer yetişkinlerin müzakere yapılan yere yakın bir yerde olmaları, gerekirse 12-15 dakika gibi bir süre içinde taraflara her şeyin yolunda gidip gitmediğini sormaları uygun olabilir. Müzakere süreci amacına ulaşmışsa yetişkin denetleyici müzakere sonucu imzalanan anlaşmayı ve müzakere denetleme formunu teslim alır. Anlaşma sağlanamamışsa, taraflar oturumu kapatmadan önce yetişkin denetleyiciye danışabilirler (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a)

Değerlendirme aşaması, gerek programın kalitesinin yükseltilmesi için neler gerektiğiyle ilgili bilgilerin sağlanması, gerek de programın etkinliğinin sürekli kanıtını oluşturmak bakımından önem arz eder. Program koordinatörü öğrencilerin ve diğer üyelerin de yardımından ve gerekli formlardan da faydalanarak müzakere oturumlarının sayısı, uzunluğu, çatışma türleri, isteklerin kaynakları, çatışmaların ortaya çıktığı yerler, tarafların tutumları, müzakere oturumlarının sonuçları, anlaşmaları ne kadar devam ettiği gibi bilgileri düzenler ve raporlar (Bodine, Crawford ve Schrumpf, 2007:a)

2.4. Okullarda Yaşanan Çatışmalar ve Çatışma Çözme Becerileri Üzerine Yurt İçi ve Dışında Yapılan Bazı Araştırmalar

Bu bölümde okullarda yaşanan çatışmalar, çatışma çözme becerilerinin öğrencilere, öğretmenlere, yöneticilere ve velilere öğretilmesi ve sonuçlarının

43

gözlenmesi amacıyla çeşitli araştırmacılar tarafından yapılmış araştırma örneklerine yer verilecektir.

2.4.1. Yurt İçinde Yapılan Bazı Araştırmalar

Türnüklü, Şahin ve Öztürk (2002)’ün İlköğretim Okullarında, Öğrenci, Öğretmen, Okul Yöneticisi ve Velilerin Çatışma Çözüm Stratejileri konulu çalışmasında sınırlı sayıda öğretmenle yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerin sonuçları değerlendirilerek okul yöneticilerinin, öğretmenlerin, öğrencilerin ve velilerin, okullarda öğrenciler arasında yaşanan çatışmaları nasıl çözdükleri öğretmenlerin bakış açısından incelenmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre okul üyelerinin kullandıkları stratejilerin genelde yetkeci ve dış kontrol odaklı olup psikolojik ve fiziksel şiddet öğelerini içerdiği ve çatışmaların çözüm stratejileri olarak, öğrencilere kendi problemlerini çözdürme, ortak problemi birlikte çözme, uzlaşma ve arabuluculuk gibi yapıcı ve barışçıl çatışma çözüm stratejilerine ya hiç yer verilmediği ya da çok az yer verildiği belirlenmiştir. Çözüm önerileri olarak ise öğrenci, öğretmen, yönetici ve velileri bağlayıcı “Okul Davranış Yönetim Politikası”

geliştirilmesi ve problem çözme ve arabuluculuk çatışma çözüm becerilerinin öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler ve velilere öğretilmesi gerektiği aktarılmıştır.

Ayrıca okullarda her hafta uygulanacak paylaşım saatlerinde öğrencilere çeşitli etkinliklerle barış yapıcı ve sosyal beceri programlarının uygulanması da önerilmiştir.

Türnüklü ve Şahin (2002)’in İlköğretim Okullarında Öğrenci Çatışmaları ve Öğretmenlerin Bu Çatışmalarla Başaçıkma Stratejileri konulu çalışmasında alt sosyo-ekonomik çevrelerde bulunan ilköğretim okulları II. Kademe sınıflarında karşılaşılan öğrenci çatışmaları, nedenleri ve öğretmenlerin çatışma çözüm stratejileri hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin perspektifinden incelenmiştir. Öğrenci ve öğretmenlere sorulan açık uçlu sorulara verilen cevaplar değerlendirildiğinde II.

Kademe sınıflarında en sık karşılaşılan iki öğrenci çatışmasının küfür ve kavga olduğu, öğrenci çatışmalarının nedenlerine ilişkin öğretmen atıflarının genellikle kendilerine yer vermeksizin dışa yönelik olduğu, öğretmenlerin öğrenci çatışmalarına çözüm stratejilerinin ise öğretmen merkezli, yetkeci ve öğrencilerin öz yönetim ve

44

denetimini geliştirmekten uzak olduğu bulunmuştur. Çözüm önerisi olarak ise barış

dolu yapıcı ilişkilerin yaratılması için çatışma çözümüne ilişkin hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin eğitime gereksinimi olduğu söylenmiştir.

Taştan (2004)’ın Çatışma Çözme ve Akran Arabuluculuğu Eğitimi Programlarının İlköğretim Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Çatışma Çözme ve Akran Arabuluculuğu Becerilerine Etkisi konulu doktora çalışmasında ilköğretim altıncı sınıf öğrencileri arasından bir deney ve iki adet kontrol grubu oluşturulmuş ve iki aşamalı olarak deney grubuna öncelikle Çatışma Çözme Eğitim Programı uygulanmıştır. Program öncesi ve sonrası uygulanan Çatışma Çözme Ölçeği sonuçlarına göre deney ve kontrol grupları arasında olumlu çatışma çözme becerileri yönünden anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. İkinci aşama olarak bu grup içinden seçilen daha küçük bir gruba ise Akran Arabuluculuğu Eğitim Programı uygulanmıştır ve daha sonra uyguladıkları akran arabuluculuğu süreçleri takip edilmiştir. Akran arabuluculuğu yapan ve yapılan öğrencilere uygulanan testler sonucunda bu programın kullanışlı ve etkili olduğuna ilişkin yeterli kanıtlar elde edilmiştir.

Sarı (2005)’nın İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerine Çatışma Çözümü Becerilerinin Kazandırılmasında Akademik Çelişki, Değer Çizgisi ve Güdümlü Tartışma Yöntemlerinin Etkisi konulu deneysel yüksek lisans çalışmasında öğrenciler iki deney ve bir kontrol grubuna ayrılmış ve 1. deney grubuna akademik çelişki, 2.

deney grubuna değer çizgisi ve kontrol grubuna da güdümlü tartışma yöntemi uygulanmıştır. Uygulamadan önce ve sonra verilen Çatışma Çözme Becerileri Ölçeğinin sonuçları değerlendirildiğinde akademik çelişki ve değer çizgisi yöntemlerinin öğrencilere çatışma çözümü becerilerinin kazandırılmasında etkili olduğu sonucuna varılmıştır.

Çoban (2005)’ın Çatışma Çözme Eğitiminin İlköğretim 4. Sınıf Öğrencilerinin Çatışma Çözümleme Stratejileri Üzerine Etkisi konulu çalışmasında araştırmacı tarafından geliştirilen Çatışma Çözümü Eğitimi Programı ilköğretim 4.

sınıf öğrencileri arasından seçilen deney grubuna uygulanmıştır. Uygulama öncesi

45

deney ve kontrol gruplarına verilen ön test, son test ve izleme testlerinin sonuçları deney grubunun okul ortamında yaşanan çatışmalarda kullandığı çatışma çözme stratejilerinin anlamlı bir şekilde değiştiğini ve bu değişimin devam ettiğini, kontrol grubunda ise anlamlı bir fark bulunmadığını göstermiştir.

Türnüklü (2005)’nün Lise Yöneticilerinin Çatışma Çözüm Strateji ve Taktiklerinin Sosyal Oluşturmacılık Kuramı Perspektifinden İncelenmesi konulu çalışmasında alt sosyo-ekonomik çevrelerde bulunan yedi genel lisede okul yöneticilerinin öğrenci çatışmalarını çözüm strateji ve taktikleri yöneticilerin kendilerine, öğretmenlere ve öğrencilere uygulanan anket ve görüşmeler sonucunda saptanmaya çalışılmıştır. Çalışmanın sonucunda, okul yöneticilerinin kullandığı çatışma çözüm strateji ve taktiklerine ilişkin olarak öğrenci, öğretmen ve yönetici görüşlerinin birbirinden farklılaştığı saptanmıştır. Öğretmenlerin çoğunluğu öğrencilere göre, yöneticilerin daha yapıcı çatışma strateji ve taktikleri kullandıklarını, öğrencilerin çoğunluğu ise tersi yönde görüş bildirmişlerdir. Elde edilen sonuçlar sosyal oluşturmacılık kuramı çerçevesinde incelendiğinde, okul yöneticilerinin, öğrencilerin çatışma çözüm stratejilerine ilişkin bilgilerini ve becerilerini oluşturmalarına katkı vermekten uzak oldukları görüşüne varılmıştır.

Öneri olarak ise okul yöneticilerine, öğretmenlere, öğrencilere ve velilere müzakere becerileri, yönetici ve okuldaki diğer yetişkinlere arabuluculuk tekniği becerilerinin kazandırılması gerektiği vurgulanmıştır.

Akgül (2005)’ün Öfke Denetimi Eğitiminin İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Öfke Denetimi Becerilerine Etkisi konulu çalışmasında ilköğretim ikinci kademe öğrencilerine önce Sürekli Öfke ve Öfke İfade Tarzı ölçeği uygulanmış, daha sonra öfke denetimi düzeyi yüksek bulunan öğrenciler içinden gönüllü olanlardan iki deney ve iki de kontrol grubu oluşturulmuştur ve deney gruplarına öfke denetimi eğitimi uygulanmıştır. Uygulanan son testtin sonuçları öfke denetimi eğitimi sonunda deney grubundaki öğrencilerin sürekli öfke, öfke içte, öfke dışta, öfke düzeylerinde anlamlı bir azalma olduğu, öfke kontrol düzeylerinde de anlamlı düzeyde artma olduğu gözlenmiştir. Kontrol grubundaki öğrencilerin öfke denetim becerilerinde ise anlamlı bir düzeyde değişim olmadığı saptanmıştır.

46

Tapan (2006)’ın Barış Eğitimi Programının Öğrencilerin Çatışma Çözme Becerileri Üzerindeki Etkilerinin İncelenmesi konulu yüksek lisans çalışmasında ilköğretim okulu 8. sınıf öğrencileri üzerinde çalışılmıştır. Deneysel olarak uygulanan bu çalışmada öğrenciler iki gruba ayrılmış ve gruplardan birine “Barış Eğitimi”

programı uygulanmış diğerine ise uygulanmamıştır. Daha sonra program uygulanan ve uygulanmayan öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda her iki gruptaki öğrenci görüşleri arasında farklılığa rastlanmış ve program sonrası her iki gruba uygulanan Çatışma Çözme Eğilimi Ölçeği sonuçları arasında anlamlı fark olduğu bulunmuştur.

Uysal (2006)’ın Çatışma Çözme Eğitimi Programının Ortaöğretim Dokuzuncu Sınıf Düzeyindeki Öğrencilerin Çatışma Çözme Becerilerine Etkisi konulu yüksek lisans çalışmasında ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencileri arasından seçilen öğrenciler deney ve kontrol grubu olarak ikiye ayrılmıştır. Deney grubu öğrencilerine Çatışma Çözme Eğitimi verilmiş ve her iki gruba uygulama öncesi ve sonrasında Çatışma Çözme Davranışını Belirleme Ölçeği uygulanmıştır. Bulgulara bakıldığında uygulanan programın deney grubu üzeride çatışma çözme becerilerinde kontrol grubuna göre artış olduğu ve daha sonra verilen izleme testinde bu becerilerin artmakta olduğu görülmüştür.

Türnüklü (2007)’nün Liselerde Öğrenci Çatışmaları, Nedenleri, Çözüm Stratejileri ve Taktikleri konulu çalışmasında lise öğrencileri arasında yaşanan kişilerarası çatışmaların doğası ve çözüm stratejileri öğrencilerin, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin bakış açılarından incelenmiştir. Veri tarama ve görüşme teknikleri kullanılarak yapılan betimsel çalışma sonucunda okul yöneticisi ve öğretmenlerin hem aile gibi dışsal değişkenlere atıfta bulundukları hem de yıkıcı çatışma çözüm stratejilerini öne çıkardıkları, buna karşın kendilerine ilişkin nedenleri çok az vurguladıkları görülmüştür. Öğrencilerin ise kendilerine ilişkin özellikler ile yapıcı çatışma çözüm stratejilerini daha çok öne çıkardıkları saptanmıştır. Öneri olarak ise okullarda örgün öğretim içerisinde şiddetin önlenmesine ve azaltılmasına yönelik olarak öğrencilere, öğretmenlere ve okul yöneticilerine yapıcı ve barışçıl çatışma çözüm becerilerine ilişkin eğitim verilebileceği söylenmiştir.

47

2.4.2. Yurtdışında Yapılan Bazı Araştırmalar

Johnson ve Johnson (1990; aktaran Taştan, 2004) ilköğretim altıncı sınıf öğrencileri üzerinde yaptıkları çalışmada, öğrencilere iletişim ve arabuluculuk becerileri ile olumlu benlik algısı geliştirmeye yönelik çatışmalarla başa çıkma eğitimi programı uygulamıştır. Çalışmanın sonuçları programın öğrencilere problem ve olumlu çatışma çözme becerileri kazandırdığını göstermiştir.

Brown (1991) yaptığı araştırmada öğrenciler ve öğretmenlerin arabuluculuk eğitimi aldıktan sonraki çatışma çözme davranışlarında bir fark olup olmadığını deney ve kontrol grupları oluşturarak araştırmış ve sonuç olarak okul içerisinde şiddete bağlı disiplin problemlerinin arabuluculuk eğitim programının uygulanmasından sonra önemli düzeyde düştüğünü saptamıştır (Koruklu, 1998; aktaran Tapan, 2006)

Johnson, Johnson, Dudley ve Magnuson (1995; aktaran Çoban, 2005)’un araştırmalarının sonuçları, çatışma çözme ve akran arabuluculuğu programlarından sonra, öğrencilerin yapıcı çatışma çözme ve akran arabuluculuğu becerilerini öğrendiklerini, okuldan uzaklaştırmada düşüş olduğunu, öğretmen ve yöneticilere bildirilen çatışma durumlarının azaldığını göstermiştir.

Ensley (1998; aktaran İlleez, 2006) yaptığı deneysel çalışmada kendi geliştirdiği çatışma çözüm programını ilköğretim öğrencilerinden oluşturduğu deney grubuna uygulamış ve araştırma sonucunda deney grubunun problem ve çatışma çözme becerileri ile kontrol grubu arasında anlamlı farklılıklar olduğunu saptamıştır.

Stern (1999; aktaran Yıldırım, 2006) yapmış olduğu çalışmada, aile ile adolesan arasındaki çatışmada öfke yönetiminin etkisini araştırmıştır. Aile ve adolesanlardan birer adet öfke yönetimi ve çatışma yönetimi grubu oluşturan araştırmacı, öfke yönetimi ve çatışma çözümü eğitimi alan bireylerin iletişim, problem çözme ve öfke yönetimi becerilerinin arttığını saptamıştır.

48

Woody (2001; aktaran Uysal, 2006) lise öğrencileri üzerinde uyguladığı çatışma çözme eğitiminin etkisini incelemiş ve okuldaki tüm öğrencilere verdiği eğitim sonucunda öğrencilerin çatışma durumlarında daha az saldırgan davranışlarda bulunduklarını ve yapıcı çatışma çözme yöntemlerini çatışma durumunda kullandıklarını saptamıştır.

Cottrell (2002; aktaran Sarı, 2005) öğrencilerin farklı etnik kökenlere sahip olduğu bir lisede uygulanmakta olan akran arabuluculuğu programına ilişkin öğrenci görüşlerini ortaya koyan bir araştırma yapmıştır. Araştırmanın sonuçları akran arabuluculuğu sürecinin hem çatışma anında hem de uzun vadede yararlı ve başarılı sonuçlar doğurduğunu, süreci anladıkları için hem arabulucuların hem de tartışmacıların kişisel rollerini açıkça ifade ettiklerini ve hem arabulucuların hem de tartışmacıların arabuluculuk süreci açısından aynı önemli unsurları vurguladıklarını göstermiştir.

Yapılan araştırmalar gerek okullarda, gerekse yetişkinlere uygulanan çatışma çözmeye ilişkin eğitim programlarının çatışmaların olumlu bir şekilde çözülmesi becerilerini kişilere kazandırmakta ve şiddet olaylarının azalmasında başarılı olduklarını ortaya koymaktadır. Bu da bu tür programların sayısının artırılması ve bu alanda daha çok araştırma ve çalışmalar yapılmasının barış içinde bir toplum yaratmak yönünden önemini göstermektedir.

49

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli ve araştırmada izlenen yol açıklanmıştır.

3.1. Araştırma Modeli

Bu araştırma alanyazın taraması modeline göre yapılandırılmıştır. Çeşitli kaynaklar taranarak edinilen bilgiler bütünleştirilmiş, bu bilgilerden yararlanılarak ve uygulanmış programlarda yer alan etkinliklerden oluşan lise düzeyine uygun bir müzakere becerilerini artırmaya yönelik yardım programı hazırlanmıştır.

50

BÖLÜM IV

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde, yapılan çalışma sonucu hazırlanan Lise Öğrencilerinin Müzakere Becerilerini Artırmaya Yönelik Yardım Programı’nın okullarda ve yaygın eğitimde uygulanmasıyla ilgili önerilere yer verilmiştir.

4.1. Sonuç

Bu araştırmada, lise öğrencilerinin çatışma çözme becerilerini kazanmalarına ve yaşadıkları çatışmaları müzakere sürecini kullanarak çözmelerine yardımcı olacak yaşantılar sağlamaya yönelik, bilgilendirmeye ve etkileşime dayalı bir müzakere becerilerini artırmaya yönelik yardım programı oluşturulmuştur.

4.2. Öneriler

1.

Lise Öğrencilerinin Müzakere Becerilerini Artırmaya Yönelik Yardım Programı 9. sınıf müfredatının içine dahil edilerek ve en az bir eğitim öğretim yılında uygulanarak öğrencilerin yaşadıkları çatışmaları müzakere ederek çözümleme becerileri artırılabilir. Zira müzakere yoluyla problem çözme becerisi öğrencilerin okulda öğrendikleri diğer beceriler kadar önemlidir ve onlara yaşam boyu yol gösterecek bir davranış biçimidir.

2.

Müzakere yönteminin öğrencilere kazandırılmasında ve okullarda başarılı bir şekilde uygulanabilmesinde okul çalışanlarının, yöneticilerinin ve en önemlisi öğretmenlerinin bu yöntemi benimsemelerinin önemi yadsınamaz. Bu yüzden bu programın uygulanacağı okullarda öncelikle yukarıda bahsedilen personelin müzakere becerileri yönünden eğitilmesi gereklidir. Unutulmamalıdır ki

51

öğrenciler öğretmenlerinin söylediklerini değil yaptıklarını model olarak almaya meyillidirler.

3.

Ailelerin öğrencilerin kişisel gelişiminde ve belli davranış kalıplarını benimsemelerinde etkisi diğer önemli bir unsurdur. Dolayısıyla okul personeli ve öğrencilerin müzakere becerileri yönünden eğitilmesini takiben ailelere de bu eğitimin verilmesi programın etkinliğini önemli ölçüde artıracaktır.

4.

Eğitim öğretimin her kademesinde öğrenci seviyesi göz önüne alınarak uyarlanmış müzakere becerileri programları ders olarak okutulabilir ve öğrencilerin küçük yaşlardan problemlerini çözmekte böyle bir yöntemi kullanabileceklerinin ayırtına varmaları sağlanabilir. Unutulmamalıdır ki “Ağaç yaşken eğilir”.

5.

Toplumun tüm kesimlerinin müzakere becerilerini kazanmaları ve benimsemeleri amacıyla çeşitli televizyon programları hazırlanarak yaygın eğitim yoluyla insanların bu becerileri kazanmaları sağlanabilir. Prof. Dr. Üstün Dökmen’in hazırlayıp sunduğu “Küçük Şeyler” programına gösterilen ilgi toplumun en azından bir kesiminin bu tür programları talep ettiğinin bir göstergesi olarak yorumlanabilir.

6.

Halk Eğitim Merkezlerinde müzakere becerileri üzerine seminerler ve kurslar verilerek bu alanda kendini geliştirmek isteyen insanlara bu imkan sunulabilir.

Yetişkinlerin müzakere becerilerini problem çözmede kullanabildiğini gözlemleyen çocuklar da bu yönteme ilgi duyacak ve daha çok benimseyeceklerdir.

7.

Milli Eğitim Bakanlığının da öngördüğü gibi, öğrenci merkezli eğitim göz önünde bulundurularak, aktif öğrenme etkinlikleriyle işlenen tüm derslerin müfredatlarının içine yaşanan çatışmaların müzakere yoluyla çözümü becerileriyle ilgili konular yerleştirilebilir.

8.

Bu çalışma kapsamında hazırlanan Lise Öğrencilerinin Müzakere Becerilerini Artırmaya Yönelik Yardım Programı, uygulayıcılara yönelik bir el kitabı

52

niteliğinde yayınlanarak, okullarda görev yapan psikolojik danışmanların kullanımına sunulabilir.

9.

Eğitim Fakültelerinin ders programlarına okullarda yaşanan çatışmaların barışçı yollardan çözülmesi ve müzakere becerilerine ilişkin derslerin konması öğretmen adaylarının bu becerileri kazanmalarını, hem kendi yaşantılarında hem de ilerideki profesyonel yaşamlarında bu becerileri kullanmalarını ve öğrencilerine kazandırmak yönünde güdülenmelerini mümkün kılabilecektir.

10. Daha önce uygulanan çatışma çözme programlarda yer alan etkinliklerden yararlanılarak oluşturulan Lise Öğrencilerinin Müzakere Becerilerini Artırmaya Yönelik Yardım Programı, okullarda deneysel yöntemlerle uygulanarak etkinliği test edilebilir ve bu alanda yeni araştırmalar için bir kaynak olarak faydalanılabilir.

53

KAYNAKÇA

Akgül, H (2005) Öfke Denetimi Eğitiminin İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Öfke Denetimi Becerilerine Etkisi. Deneysel Olarak Sınanmış Grupla Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programları. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Bodine, R, J., Crawford, D,K. ve Schrumpf, F. (2002) Creating the Peacable School: A Comprehensive Program for Teaching Conflict Resolution. Illinois: Research Press.

Bodine, R, J., Crawford, D,K. ve Schrumpf, F. (2007:a) Okulda Çatışma Çözme ve Akran Arabuluculuk. (Çev: F. Gül Akbalık – B. Dilek Karaduman) Ankara: İmge Kitabevi.

Bodine, R, J., Crawford, D,K. ve Schrumpf, F. (2007:b) Okulda Çatışma Çözme ve Akran Arabuluculuk Öğrenci El Kitabı. (Çev: F. Gül Akbalık) Ankara: İmge Kitabevi.

Ceyhan, E. (2001) Kişilik Gelişimi. Gelişim ve Öğrenme. Eskişehir: T.C. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi.

Cüceloğlu, D. (2005) İnsan ve Davranışı. İstanbul: Remzi Kitabevi Çetin, C. (2002) Müzakere Teknikleri: İlke, Süreç, Uygulama. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş.

Çoban, R. (2005) Çatışma Çözme Eğitiminin İlköğretim 4. Sınıf Öğrencilerinin Çatışma Çözümleme Stratejileri Üzerine Etkisi. Deneysel Olarak Sınanmış Grupla Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programları. Ankara: PegemA Yayıncılık.

54

Dökmen, Ü. (2006) İletişim Çatışmaları ve Empati. İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Fisher, R., Brown, S. (1989). Getting Together: Building Relationships as We Negotiate. New York: Penguin Boks.

Fisher, R., Ury, W. (1999) Evet’e Ulaşmak: Boyun Eğmeden Uzlaşma Sağlamak.

(Çev. Güngör, B.) Ankara: Öteki Ajans.

Glick, L,B. (2000) Effects of a Conflict Resolution Program on the Interpersonal Behavior of Second Grade Students. Yüksek Lisans Tezi, Kean University.

Gökçül, B. (2005). Müzakere – Stratejik İlişki Kurma. İstanbul: Kapital Medya A.Ş.

Güncel Türkçe Sözlük. http://www.tdk.gov.tr (02 Temmuz 2007)

İlleez, M. (2006 ) İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Yaşadığı Çatışmalar ve Bu Çatışmaların Çözüm Stratejilerinin Sosyal Yapılandırmacılık Kuramına Dayalı Olarak İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, D.E.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

İlköğretim Anabilim Dalı.

Kiely, K,H. (2001) The Effectiveness of the New Jersey Bar Association Conflict Resolution and Peer Mediation Program. Yüksek Lisans Tezi, Kean University.

Korkut, F. (2004). Okul Temelli Önleyici Rehberlik. Ankara: Anı Yayıncılık.

Merriam-Webster Online Dictionary. http://www.m-w.com/dictionary/

(02 Temmuz 2007).

Okutan, M., Aksoy, N., Özden, Y., Ekici, G., Kısaç, İ., Ergün, M., Öztürk, B., Türnüklü, A., Güven, M., Özdemir, A. (2007) Sınıf Yönetimi. Ankara: PegemA Yayıncılık.

55

Sarı, S. (2005) İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerine Çatışma Çözümü Becerilerinin Kazandırılmasında Akademik Çelişki, Değer Çizgisi ve Güdümlü Tartışa Yöntemlerinin Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. İlköğretim Anabilim Dalı.

Tapan, Ç. (2006) Barış Eğitimi Programı’nın Öğrencilerin Çatışma Çözme Becerileri Üzerindeki Etkilerinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, D.E.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İlköğretim Anabilim Dalı.

Taştan, N. (2004) Çatışma Çözme ve Akran Arabuluculuğu Eğitimi Programlarının İlköğretim Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Çatışma Çözme ve Akran Arabuluculuğu Becerilerine Etkisi. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı.

Türnüklü, A. ve Şahin, İ. (2002) İlköğretim Okullarında Öğrenci Çatışmaları ve Öğretmenlerin Bu Çatışmalarla Başa Çıkma Stratejileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi (283-302). Sayı 30. (Bahar 2002).

Türnüklü, A., Şahin, İ., ve Öztürk, N. (2002) İlköğretim Okullarında, Öğrenci, Öğretmen, Okul Yöneticisi ve Velilerin Çatışma Çözüm Stratejileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi (586-610). Sayı 32. (Güz 2002).

Türnüklü, A. (2005) Lise Yöneticilerinin Çatışma Çözüm Strateji ve Taktiklerinin Sosyal Oluşturmacılık Kuramı Perspektifinden İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi (255-278). Sayı 42. (Bahar 2005).

Türnüklü, A. (2006) Sınıf ve Okul Disiplinine Çağdaş Bir Yaklaşım: Onarıcı Disiplin. Ankara: Ekinoks Eğitim Ltd.

Türnüklü, A. (2007) Liselerde Öğrenci Çatışmaları, Nedenleri, Çözüm Stratejileri ve Taktikleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi (129-166). Sayı 49. (Kış 2007).

56

Türnüklü, A. (2007) Öğrenciler Arasındaki Çatışmaların Çözümünde Problem Çözme ve Arabuluculuk. Sınıf Yönetimi. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Uysal, Z. (2006) Çatışma Çözme Eğitim Programının Ortaöğretim Dokuzuncu Sınıf Düzeyindeki Öğrencilerin Çatışma Çözme Becerilerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı.

Yıldırım, E. (2006) Yetiştirme Yurtlarında ve Ailelerinin Yanında Kalan İlköğretim 2. Kademe Öğrencilerinin Çatışma Çözme Davranışı ile Öfke İfade Stillerinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı. Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı.

57

EKLER

LİSE ÖĞRENCİLERİNİN MÜZAKERE BECERİLERİNİ ARTIRMAYA YÖNELİK YARDIM PROGRAMI

ETKİNLİK 1: Hoş Geldiniz ve Genel Bir Bakış

ETKİNLİK 2: Müzakereye Giriş

ETKİNLİK 3: Çatışmayı Anlama

ETKİNLİK 4: Çatışmanın Kaynakları

ETKİNLİK 5: Barış ve Barışmayı Anlama

ETKİNLİK 6: İletişim Becerileri

ETKİNLİK 7: Müzakerecinin Nitelikleri ve Rolü

ETKİNLİK 8: Müzakere Sürecine Genel Bir Bakış

ETKİNLİK 9: 1. Adım: Müzakereyi Kabul Etme

ETKİNLİK 10: 2. Adım: Bakış Açılarını Anlama

ETKİNLİK 11: 3. Adım: Çıkarlara Odaklanma

ETKİNLİK 12: 4. Adım: Kazan-Kazan Seçenekleri Geliştirme ETKİNLİK 13: 5. Adım: Seçenekleri Değerlendirme

ETKİNLİK 14: 6. Adım: Anlaşmaya Varma

ETKİNLİK 15: Müzakere Uygulaması

ETKİNLİK 16: Anahtar Kavramların Gözden Geçirilmesi

58

ETKİNLİK 1: Hoş Geldiniz ve Genel Bir Bakış

AMAÇ: Öğrenciler müzakereye alıştırılacak ve müzakere becerileri eğitiminin amaçlarını ve temel kurallarını öğreneceklerdir.

SÜRE: 40 dakika

MALZEMELER: Öğrenci Etkinlik 1 materyalleri.

İŞLEM: 1. Öğrencilere “müzakere becerileri eğitimine hoş geldiniz!” deyiniz ve Öğrenci Etkinlik 1 materyallerinden aşağıdaki bölümü sununuz.

ETKİNLİK 1

HOŞ GELDİNİZ VE GENEL BİR BAKIŞ

Tebrikler!

Sizler müzakere becerileri eğitimi almak üzere buradasınız. Müzakere becerilerine sahip olan kişiler başkalarıyla yaşadığı sorunları üçüncü bir kişinin yardımına veya vereceği karara gerek duymadan doğrudan sorun yaşadığı kişiyle müzakere ederek çözebilirler. Bu eğitim sizlere bu becerileri kazandırmayı amaçlamaktadır.

ÖĞRENECEKLERİNİZ

Eğitim sırasında müzakere sürecine aktif olarak katılacaksınız. Aşağıdaki konuları inceleyeceğiz:

• Müzakerenin ne olduğu

• Çatışmayı anlama; doğası, kaynakları

• Çatışma çözmenin ve barış sağlamanın ilkeleri

• İletişim becerileri

• Müzakere sürecindeki 6 adım

• Müzakere alıştırması

Eğitimin sonunda yaşadığınız çatışmaları müzakere yöntemiyle çözmeyi öğreneceksiniz.

59

EĞİTİMİN TEMEL KURALLARI

Müzakere becerilerini öğrenmek için buradasınız ve hepinizin başarılı olacağını umuyoruz. Müzakere güçlü bir süreçtir. Ancak etkili olarak kullanılması için yüksek düzeyde beceri gerektirir. Aynı zamanda her kişinin, süreci kendi kişiliğine uygun bir şekilde kullanmayı öğrenmesi de gerekir. Eğitimin yaşantısal olması, yaparak öğreneceğiniz anlamına gelir. Belirli bir süreç içinde doğru davranışları öğreneceksiniz. Burada bulunan yetişkinlerden bazıları müzakere yöntemini kullanmaktadır. Ancak mutlak “uzman” yoktur. Süreci her kullandığımızda, diğerlerini izlediğimizde ya da eğitim aldığımızda müzakere hakkında daha fazla şey öğreniriz.

Hepimiz öğrenmek ve başkalarının öğrenmesine yardım etmek için buradayız. Size yeni ve garip gelebilecek bazı şeyleri denemeniz istenecektir. Bu yeni şeyleri denemek ve yaşadığımız çatışmaları bu yöntemle çözmek için kendimizi özgür hissetmemiz çok önemlidir.

Emin olunuz ki, kimseyi küçük düşürmeyeceğiz ve kimsenin çabasıyla alay etmeyeceğiz. Ama birbirimize yardım edeceğiz ve birbirimiz destekleyeceğiz. Bunun zor, ama aynı zamanda eğlenceli bir çalışma olacağını umuyoruz. Komik olan bazı şeyler olduğunda ve gülmek istediğimizde birlikte güleceğiz. Eğitimi tamamladığınızda az kişinin sahip olduğu bazı becerilere sahip olacaksınız; çatışmalarınızı müzakere ederek çözeceksiniz. Bu yüzden eğitim sırasında:

• Başkalarına saygı gösteriniz

• İyi bir dinleyici olunuz

• Farklılıklara saygı gösteriniz. Hepimizin farklı grupları temsil ettiğimiz gibi, yaşantılarımızın da birbirinden farklı olduğunu hatırlayınız

• İşbirliği yapınız ve birbirinize yardım ediniz

2. “Niçin burada olduğuyla ilgili sorusu olan ya da eğitimle ilgili deneyimlerini paylaşmak isteyen var mı?” diye sorunuz. Tartışınız.

Kaynak: Bodine, Crawford ve Schrumpf. (2007:a, s.141-143)’tan uyarlanmıştır.

60

ÖĞRENCİ ETKİNLİK 1 MATERYALLERİ

____________________________________________________________________

ETKİNLİK 1

HOŞ GELDİNİZ VE GENEL BİR BAKIŞ

Tebrikler!

Sizler müzakere becerileri eğitimi almak üzere buradasınız. Müzakere becerilerine sahip olan kişiler başkalarıyla yaşadığı sorunları üçüncü bir kişinin yardımına veya vereceği karara gerek duymadan doğrudan sorun yaşadığı kişiyle müzakere ederek çözebilirler. Bu eğitim sizlere bu becerileri kazandırmayı amaçlamaktadır.

ÖĞRENECEKLERİNİZ

Eğitim sırasında müzakere sürecine aktif olarak katılacaksınız. Aşağıdaki konuları inceleyeceğiz:

• Müzakerenin ne olduğu

• Çatışmayı anlama; doğası, kaynakları

• Çatışma çözmenin ve barış sağlamanın ilkeleri

• İletişim becerileri

• Müzakere sürecindeki 6 adım

• Müzakere alıştırması

____________________________________________________________________

Eğitimin sonunda yaşadığınız çatışmaları müzakere yöntemiyle çözmeyi öğreneceksiniz.

____________________________________________________________________

61

EĞİTİMİN TEMEL KURALLARI

Müzakere becerilerini öğrenmek için buradasınız ve hepinizin başarılı olacağını umuyoruz. Müzakere güçlü bir süreçtir. Ancak etkili olarak kullanılması için yüksek düzeyde beceri gerektirir. Aynı zamanda her kişinin, süreci kendi kişiliğine uygun bir şekilde kullanmayı öğrenmesi de gerekir. Eğitimin yaşantısal olması, yaparak öğreneceğiniz anlamına gelir. Belirli bir süreç içinde doğru davranışları öğreneceksiniz. Burada bulunan yetişkinlerden bazıları müzakere yöntemini kullanmaktadır. Ancak mutlak “uzman” yoktur. Süreci her kullandığımızda, diğerlerini izlediğimizde ya da eğitim aldığımızda müzakere hakkında daha fazla şey öğreniriz.

Hepimiz öğrenmek ve başkalarının öğrenmesine yardım etmek için buradayız. Size yeni ve garip gelebilecek bazı şeyleri denemeniz istenecektir. Bu yeni şeyleri denemek ve yaşadığımız çatışmaları bu yöntemle çözmek için kendimizi özgür hissetmemiz çok önemlidir.

Emin olunuz ki, kimseyi küçük düşürmeyeceğiz ve kimsenin çabasıyla alay etmeyeceğiz. Ama birbirimize yardım edeceğiz ve birbirimiz destekleyeceğiz. Bunun zor, ama aynı zamanda eğlenceli bir çalışma olacağını umuyoruz. Komik olan bazı şeyler olduğunda ve gülmek istediğimizde birlikte güleceğiz. Eğitimi tamamladığınızda az kişinin sahip olduğu bazı becerilere sahip olacaksınız; çatışmalarınızı müzakere ederek çözeceksiniz. Bu yüzden eğitim sırasında:

• Başkalarına saygı gösteriniz

• İyi bir dinleyici olunuz

• Farklılıklara saygı gösteriniz. Hepimizin farklı grupları temsil ettiğimiz gibi, yaşantılarımızın da birbirinden farklı olduğunu hatırlayınız

• İşbirliği yapınız ve birbirinize yardım ediniz

62

ETKİNLİK 2: Müzakereye Giriş

AMAÇ: Öğrenciler müzakerenin tanımını öğrenecekler ve müzakerenin altında yatan inançları inceleyeceklerdir.

SÜRE: 40 dakika

MALZEMELER: Öğrenci Etkinlik 2 materyalleri fotokopileri, kartlar (her öğrenci için bir tane)

İŞLEM: 1. Müzakerenin, kişilerin kendi sorunlarını çözebilmeleri için bir yöntem olduğunu, çatışma yaşamanın doğal bir şey olduğunu ve çatışma yaşayan kişilerin sorunlarını çözmek için bazı yöntemlere ihtiyaç duyduğunu açıklayınız.

2. Öğrenci Etkinlik 2 materyallerinden aşağıdaki bölümü anlatınız ve tartışınız.

Müzakerenin iki insanın bir sorunu çözmek için doğrudan iletişim kurması olduğunu açıklayınız.

ETKİNLİK 2

MÜZAKERE: TANIM

MÜZAKERE NEDİR?

Müzakere, kişilerin beraber çalışarak çatışmalarını barış içinde çözebilmelerine imkan sağlayan bir süreçtir.

MÜZAKERECİ…

• Soruna odaklanır ve karşısındakini suçlamaz

• Karşısındakini anlar ve farklı bakış açılarına saygı gösterir

• İsteklerini ve duygularını anlatır

• Sorun çözümünde işbirliği yapar

Müzakereciler barışçı kimselerdir.

63

Müzakere, anlaşmazlığa düşen tarafların çatışmalarını çözmek için yüz yüze oturarak sözleri kesilmeden konuşma fırsatı buldukları bir yaklaşımdır. Böylece her iki tarafın da görüşü dinlenir. Sorun tanımlandıktan sonra, taraflar her iki tarafın da kazanacağı seçenekler üretirler ve bir kazan-kazan çözümü seçerler. İlerideki davranışlarıyla ilgili bir sözleşme yaparlar.

MÜZAKERE: İNANÇLAR

Çatışma çözmek, işbirliği yapma ve anlamayı gerektirir. Müzakere, çatışmaları yapıcı olarak çözme inancına dayanır. Çatışması olanlar aşağıdakileri yapma konusunda istekli olmalıdırlar:

• Müzakereci empati kurarak dinler

• Müzakereci anlaşılmak amacıyla konuşur

• Müzakereci karar vermekte acele etmez

• Müzakereci saygılıdır

• Müzakereci işbirlikçi bir yapıya sahiptir

• Müzakereci herkesin gereksinimlerini karşılayan çözümler yaratır Müzakerecinin temel rolü karşılıklı sorun çözümünü mümkün kılan güven ve işbirliğini yaratmaktır.

3. Her öğrencinin kartı üzerine kendi kelimeleri ile müzakerenin bir tanımını yazmasını sağlayınız. (Her tanımın tamamlandığını öğrencilerin arasında dolaşarak kontrol ediniz.)

4. Bir sonraki eğitimden önce, her öğrencinin kendi tanımını ezberlemesini söyleyiniz.

Kaynak: Bodine, Crawford ve Schrumpf. (2007:a, s.144-145) ve Bodine, Crawford ve Schrumpf. (2002: s.236-240)’tan uyarlanmıştır.

64

ÖĞRENCİ ETKİNLİK 2 MATERYALLERİ

ETKİNLİK 2

MÜZAKERE: TANIM

MÜZAKERE NEDİR?

Müzakere, kişilerin beraber çalışarak çatışmalarını barış içinde çözebilmelerine imkan sağlayan bir süreçtir.

MÜZAKERECİ…

• Soruna odaklanır ve karşısındakini suçlamaz

• Karşısındakini anlar ve farklı bakış açılarına saygı gösterir

• İsteklerini ve duygularını anlatır

• Sorun çözümünde işbirliği yapar

Müzakereciler barışçı kimselerdir.

Müzakere, anlaşmazlığa düşen tarafların çatışmalarını çözmek için yüz yüze oturarak sözleri kesilmeden konuşma fırsatı buldukları bir yaklaşımdır. Böylece her iki tarafın da görüşü dinlenir. Sorun tanımlandıktan sonra, taraflar her iki tarafın da kazanacağı seçenekler üretirler ve bir kazan-kazan çözümü seçerler. İlerideki davranışlarıyla ilgili bir sözleşme yaparlar.

65

MÜZAKERE: İNANÇLAR

Çatışma çözmek, işbirliği yapma ve anlamayı gerektirir. Müzakere, çatışmaları yapıcı olarak çözme inancına dayanır. Çatışması olanlar aşağıdakileri yapma konusunda istekli olmalıdırlar:

• Müzakereci empati kurarak dinler

• Müzakereci anlaşılmak amacıyla konuşur

• Müzakereci karar vermekte acele etmez

• Müzakereci saygılıdır

• Müzakereci işbirlikçi bir yapıya sahiptir

• Müzakereci herkesin gereksinimlerini karşılayan çözümler yaratır ____________________________________________________________________

Müzakerecinin temel rolü karşılıklı sorun çözümünü mümkün kılan güven ve işbirliğini yaratmaktır.

66

ETKİNLİK 3: Çatışmayı Anlama

AMAÇ: Öğrenciler çatışmanın her gün karşılaşılan, yaşamın doğal bir parçası olduğunu, büyüme ve değişim için bir itici güç olabileceğini öğrenecekler ve çatışmaya gösterilen olumlu ya da olumsuz tepkileri belirleyeceklerdir.

SÜRE: 40+40 dakika

MALZEMELER: Öğrenci Etkinlik 3 materyalleri fotokopileri, tahta, keçeli kalemler, parşömen kağıt, şeffaf bant.

İŞLEM: 1. Bu etkinliğin öğrencilerin çatışmayı öğrenmelerine ve çatışmayla ilgili düşünmelerine yardım edeceğini söyleyiniz. Hepimizin çatışmayla ilgili – nerede olduğumuz ve nasıl tepki verdiğimiz – farklı imgeleri ve fikirleri olduğunu ekleyiniz.

2. Öğrenci Etkinlik 3 materyallerindeki Çatışmayı Tanımlama Alıştırma Sayfası’na bakmalarını isteyiniz.

3. Çatışma kelimesini okuyunuz ve öğrencilerden Çatışmayı Tanımlama Alıştırma Sayfası’ndaki 1.Bölüme, akıllarına gelen ilk kelime, sembol ya da cümleyi yazmalarını ya da çizmelerini isteyiniz. Çatışma kelimesini 3 kez daha okuyunuz, her seferinde öğrencilerden başka bir kelime ya da sembolü yazmalarını ya da çizmelerini isteyiniz.

4. Tepkilerini diğer öğrenci tepkileri ile karşılaştırmaları konusunda yol gösteriniz.

Bir grupla başlayınız ve ortak tepkilerini paylaşmalarını isteyiniz. Bunları tahtaya yazınız. Diğer gruba geçiniz ve tahtada yazılı olanlardan farklı olan tepkileri tahtaya yazınız. Her grup için süreci tekrarlayınız. Verilebilecek tipik tepkiler; kavga, tartışma, münakaşa, savaş, nefret, uzlaşma, dövüş, taciz, bağırmak, vurmak, çekişme ve anlaşmazlıktır.

5. Tahtadaki listeye bakmaları için öğrencileri yönlendiriniz ve hangi maddelerin olumsuz, hangi maddelerin olumlu imgeler taşıdığını söylemelerini isteyiniz.

Çoğunluğun olumsuz düşündüğü maddeleri eksi (-), olumlu düşündükleri maddeleri artı (+) olarak işaretleyiniz.

67

6. Çoğumuz çatışmayla ilgili olumsuz tepkiler verdiğimiz için çatışmayla ilgili olumsuz düşünürüz. Bu durum hem öğrenciler hem de yetişkinler için geçerlidir.

Bununla birlikte çatışma, büyüme ve öğrenme için bir fırsat olarak da görülebilir.

7. Öğrencilere, Çatışmayı Tanımlama Alıştırma Sayfası’nın 2.Bölümünde bulunan iki kutunun her birine, olumlu bir kelime, sembol ya da cümle yazmalarını söyleyiniz. Çatışmaya verdikleri olumlu tepkilerini büyük grup ile paylaşmalarını isteyiniz.

8. Öğrencilere, Öğrenci Etkinlik 3 materyallerindeki Yaşanan Çatışmalar Alıştırma Sayfası’na bakmalarını ve her kutuya iki ya da üç çatışma yazmalarını söyleyiniz.

Açıkladıkları örnekler kendilerinin ya da başkalarının yaşadıkları deneyimler olabilir.

9. Öğrencileri eşit sayıda altı gruba bölünüz. Her gruba bir keçeli kalem ve bir parşömen kâğıdı veriniz. Her grupla, farklı bir durum kararlaştırınız; çatışma durumlarını kâğıda listeler halinde yazmalarını isteyiniz. Alıştırma Sayfaları'na yazdıkları fikirleri kullanabilecekleri gibi diğer olasılıklar üzerinde de beyin fırtınası yapabilirler.

10. 5 dakika sonra, gruplardan listelerini paylaşmalarını isteyiniz. Listeleri asınız. Bu ve diğer çatışma örneklerinden öğrenebileceklerini, iletişim ve problem çözme becerilerini değerlendirebileceklerini vurgulayınız

11. Öğrenci Etkinlik 3 materyallerindeki aşağıdaki bölümü sununuz.

ÇATIŞMAYLA İLGİLİ İFADELER

Çoğumuzun çatışmayla ilgili olumsuz inançları vardır.. Bu olumsuz inançlar genellikle çatışmayı çözmek istememize ya da çözmemize engel olur. İnsanlar birlikte yaşar, birlikte çalışır ve birlikte eğlenirler. Onlar için anlaşmak çok önemlidir. Bunu gerçekleştirmek için, insanların çatışmayla ilgili aşağıdaki fikirleri anlamaları gerekir.

• Çatışma, günlük yaşamın bir parçasıdır.

• Çatışma olumlu ya da olumsuz olarak ele alınabilir.

• Çatışmanın hem yaratıcı hem de yıkıcı sonuçları olabilir.

• Çatışma, sosyal değişim ve kişisel büyüme için olumlu bir güç olabilir.

• Bu yüzden… Çatışma olacaktır; şiddet olmamalıdır.

• Çatışmamızın olup olmaması bizim seçimimiz değildir.

• Çatışmamız olduğunda ne yapacağımız bizim seçimimizdir.

68

ETKİNLİK 3

ÇATIŞMAYI ANLAMA

ÇATIŞMAYI TANIMLAMA ALIŞTIRMA SAYFASI

1.BÖLÜM

Çatışma Çatışma

Çatışma Çatışma 2.BÖLÜM

Çatışma Çatışma

69

YAŞANAN ÇATIŞMALAR ALIŞTIRMA SAYFASI

Aşağıdaki her durum için, kendi yaşadığınız ya da tanık olduğunuz iki ya da üç çatışma örneğini kaydediniz.

EV (Anne baba ya da diğer yetişkinlerle)

EV (Kardeşlerle, diğer çocuklarla)

OKULDA (Akranlarla)

OKULDA (Öğretmenlerle, diğer yetişkinlerle)

OKULDA (Kurallarla, beklentilerle)

HABERLERDE

70

12. Öğrencilere Öğrenci Etkinlik 3 materyallerindeki Çatışma Tepkileri Alıştırma Sayfası’nı incelemelerini söyleyiniz. Öğrencilere hepimizin çatışmalarının olduğunu, ancak hepimizin çatışmalara farklı şekillerde tepki verdiğimizi anlatınız: Akranlarınızla ya da yetişkinlerle yaşadığınız çatışmalar hakkında düşününüz. Nasıl tepki verdiniz? Bu Alıştırma Sayfası insanların çatışmaya verebilecekleri bazı tipik tepkilerin listesini vermektedir. Verdiğiniz ilk tepki, sizin de sıklıkla yaptığınız gibi

"bağır ve o kişiyi tehdit et" mi oluyor? Eğer böyleyse, ilk sütundaki kutuya bir işaret koyunuz. Ya da o davranışı ara sıra gösteriyor ya da hiç kullanmıyor musunuz? Her tepkiyi okuduktan sonra sizin tepkinizi doğru olarak yansıtan üç sütundan birisindeki kutuya işaret koyunuz.

ÇATIŞMA TEPKİLERİ ALIŞTIRMA SAYFASI

Başka bir kişi ile çatışma yaşadığınızda, sizin tepkilerinize en çok uyan parantezin içine (X) işareti koyunuz.

Sıklıkla Bazen Hiçbir zaman Bağırmak ya da tehdit etmek ( ) ( ) ( ) Uzak durmak ya da o kişiyi önemsememek ( ) ( ) ( ) Konuyu değiştirmek ( ) ( ) ( ) Diğer tarafı anlamaya çalışmak ( ) ( ) ( ) Bir yetişkine şikayet etmek ( ) ( ) ( ) Diğer kişiye ad takmak ( ) ( ) ( ) Diğer kişinin istediğini yapmak ( ) ( ) ( ) Konuşarak uzlaşmaya çalışmak ( ) ( ) ( ) Kimin haklı olduğuna bir yetişkinin karar

vermesini istemek ( ) ( ) ( ) Anlaşma yolu bulmak için çabalamak ( ) ( ) ( ) Özür dilemek ( ) ( ) ( ) Vurmak ya da ittirmek ( ) ( ) ( ) Ağlamak ( ) ( ) ( ) Şakaya vurmak ( ) ( ) ( ) Duygularının incindiğini belli etmemek ( ) ( ) ( )

71

13. Gruba her tepkiyi sorunuz. Kim sıklıkla seçeneğini işaretledi? Kim hiçbir zaman seçeneğini işaretledi?

14. Bu tepkilerin, çatışmaları artıracağını ya da azaltacağını öğrencilere söyleyiniz.

Öğrencilerden başparmaklarını yukarı ve aşağı çevirerek bu tepkilerin çatışmaları artıracağı (başparmak yukarı) ya da azaltacağı (başparmak aşağı) konusundaki düşüncelerini belirtmelerini isteyiniz.

15. Gruba Öğrenci Etkinlik 3 materyallerindeki aşağıdaki bölümü sununuz.

ÇATIŞMAYA GÖSTERİLEN TEPKİLER

Çatışmaya gösterilen tepkiler genellikle üç kategoriden birine girer: yumuşak tepkiler, sert tepkiler ya da ilkeli tepkiler.

Yumuşak Tepkiler

Bazen çatışmaya yumuşak bir şekilde tepkide bulunuruz. Sizin hiç:

• Çatışmanın biteceğini umarak, çatışmayı görmezden geldiğiniz oldu mu ?

• Önem verdiğiniz bir çatışmayı inkâr ettiğiniz oldu mu?

• Durumdan uzaklaşarak duygularınızı paylaşmadığınız oldu mu?

• Sadece iyi olmak için sustuğunuz oldu mu?

Çatışmaya gösterilen yumuşak tepkiler kaçınmadır. İnsanlar durumdan uzaklaşarak, sorunu reddederek ya da duygularını inkâr ederek çatışmadan kaçınırlar. Çatışmadan kaçınmak kısa süreli yarar sağlayabilir; örneğin, karşı tarafın öfkesinden korumaya yardımcı olabilir. Bununla birlikte, genellikle kendine güvensizliğe ve kişinin gelecekle ilgili endişe duymasına neden olabilir. Ek olarak, çatışma, ortaya çıkmayacağı için hiçbir zaman çözülemez.

Sert Tepkiler

Bazen çatışmaya verdiğimiz tepkiler sert olur. Sizin hiç:

• Başka bir kişiyi tehdit ettiğiniz oldu mu?

• Engellemek dışında, birini ittirdiğiniz oldu mu?

• Gerçekte söylemek istemediğiniz kelimeleri bağırarak söylediğiniz oldu mu?

• Birine vurduğunuz ya da öfkeyle bir şeye zarar verdiğiniz oldu mu?

72

Çatışmaya gösterilen sert tepkiler kavga dır . Çatışmaya kavgayla tepki göstermek bir kişinin öfkesini açığa çıkarması, sözel ya da fiziksel tehdit/saldırganlık göstermesi anlamına gelir. Aynı zamanda kişinin para, sevdiği şeyler ya da sevgi gibi şeyleri elde etmek için sık sık rüşvet vermesi ya da cezalandırılması anlamına da gelir. Bu gibi davranışlar çatışmaya yönelik bir kazan-kaybet tutumunu ya da bir çatışmada bir kişinin kazanması, diğer tarafın da kaybetmesini gerektiren bir tutumu gösterir.

Bu tutum işbirliğini engeller ve insanları bir çözüm bulmaktan uzaklaştırır.

İlkeli Tepkiler

Çatışmaya gösterilen üçüncü tür tepki ise ilkeli tepkidir. Siz hiç:

• Diğer kişinin bakış açısını anlamak için onu dinlemeye çalıştınız mı?

• Herhangi bir kişiye teslim olmadan onunla işbirliği yaptınız mı?

• Kendiniz ile diğer kişi arasındaki farklılıklara saygı gösterdiniz mi?

• Herkesin katılımıyla, bir problemi çözmek için yollar aradınız mı?

Çatışmaya ilkeli bir tepki vermek iletişim kurmayı içerir. Tam olarak katılmasanız bile, karşılıklı anlayışla çatışmaya tepki vermek anlamına gelir. İnsanların işbirliği yapmaları için öncelikle iletişim kurmaları gerekir. Önce diğer tarafın bakış açısını anlamaya çalışan, daha sonra anlaşılan, çatışması olan kişiler, kazan-kazan çözümleri üretir.

Çatışmaya ilkeli bir tepki vermek, her kişinin gereksinimlerinin karşılanacağı ve kaybeden kimsenin olmayacağı anlamına gelir.

16. Çatışmanın çözülmesinin ya da çözülmemesinin olası sonuçlarını tartışınız ve listeleyiniz. Eğer çatışma çözülmemişse, bunun bazı sonuçları şunlar olabilir.

• Tehditler ve suçlama devam eder.

• Duygular incinir, ilişkiler zarar görür.

• Bencillik olur, tavırlar katılaşır.

• Duyguların yoğunluğu artar, öfke kontrolden çıkar.

• Taraflar geri çekilir, başkaları karışır.

• Kişiler çıkarlarını ve gereksinimlerini karşılayamaz.

• Şiddetle sonuçlanabilir.

73

Kişilerin anlaşmak için birlikte çalışmasının bazı olası sonuçlan şunlardır.

• Sorunu çözmek için daha iyi fikirler üretilir.

• İlişkiler ve iletişim gelişir.

• Görüşler netleşir, sorunlar ele alınır.

• Kişiler birbirlerini dinler ve saygı gösterir.

• İşbirliği vardır.

• Kişiler çıkarlarım ve gereksinimlerini karşılar.

• Dürüstlük ve barış elde edilir.

Zaman varsa, bu listeyi kullanmak yerine öğrencileri 4-6 kişilik küçük gruplara ayırarak çatışma çözülmediğinde ya da çözüldüğünde bunun olası sonuçlarının neler olacağını tartışmalarını isteyebilirsiniz. Her gruba bir kâğıt ve keçeli kalem veriniz.

Grubun yarısından çatışma çözülmezse neler olacağını listelemelerini isteyiniz, diğer yansından ise çatışma çözülürse neler olacağını listelemelerini isteyiniz. Yaklaşık 10

dakika süre tanıyınız, daha sonra her grubun tepkilerini paylaşmalarını isteyiniz.

Kâğıtları asınız.

Kaynak: Bodine, Crawford ve Schrumpf. (2007:a, s.146-154) ’tan uyarlanmıştır.

74

ÖĞRENCİ ETKİNLİK 3 MATERYALLERİ

____________________________________________________________________

ETKİNLİK 3

ÇATIŞMAYI ANLAMA

ÇATIŞMAYI TANIMLAMA ALIŞTIRMA SAYFASI

1.BÖLÜM

Çatışma Çatışma

Çatışma Çatışma 2.BÖLÜM

Çatışma Çatışma

75

YAŞANAN ÇATIŞMALAR ALIŞTIRMA SAYFASI

Aşağıdaki her durum için, kendi yaşadığınız ya da tanık olduğunuz iki ya da üç çatışma örneğini kaydediniz.

EV (Anne baba ya da diğer yetişkinlerle)

EV (Kardeşlerle, diğer çocuklarla)

OKULDA (Akranlarla)

OKULDA (Öğretmenlerle, diğer yetişkinlerle)

OKULDA (Kurallarla, beklentilerle)

HABERLERDE

76

ÇATIŞMAYLA İLGİLİ İFADELER

Çoğumuzun çatışmayla ilgili olumsuz inançları vardır.. Bu olumsuz inançlar genellikle çatışmayı çözmek istememize ya da çözmemize engel olur. İnsanlar birlikte yaşar, birlikte çalışır ve birlikte eğlenirler. Onlar için anlaşmak çok önemlidir. Bunu gerçekleştirmek için, insanların çatışmayla ilgili aşağıdaki fikirleri anlamaları gerekir.

• Çatışma, günlük yaşamın bir parçasıdır.

• Çatışma olumlu ya da olumsuz olarak ele alınabilir.

• Çatışmanın hem yaratıcı hem de yıkıcı sonuçları olabilir.

• Çatışma, sosyal değişim ve kişisel büyüme için olumlu bir güç olabilir.

• Bu yüzden… Çatışma olacaktır; şiddet olmamalıdır.

• Çatışmamızın olup olmaması bizim seçimimiz değildir.

• Çatışmamız olduğunda ne yapacağımız bizim seçimimizdir.

77

ÇATIŞMA TEPKİLERİ ALIŞTIRMA SAYFASI

Başka bir kişi ile çatışma yaşadığınızda, sizin tepkilerinize en çok uyan parantezin içine (X) işareti koyunuz.

Sıklıkla Bazen Hiçbir zaman Bağırmak ya da tehdit etmek ( ) ( ) ( ) Uzak durmak ya da o kişiyi önemsememek ( ) ( ) ( ) Konuyu değiştirmek ( ) ( ) ( ) Diğer tarafı anlamaya çalışmak ( ) ( ) ( ) Bir yetişkine şikayet etmek ( ) ( ) ( ) Diğer kişiye ad takmak ( ) ( ) ( ) Diğer kişinin istediğini yapmak ( ) ( ) ( ) Konuşarak uzlaşmaya çalışmak ( ) ( ) ( ) Kimin haklı olduğuna bir yetişkinin karar

vermesini istemek ( ) ( ) ( ) Anlaşma yolu bulmak için çabalamak ( ) ( ) ( ) Özür dilemek ( ) ( ) ( ) Vurmak ya da ittirmek ( ) ( ) ( ) Ağlamak ( ) ( ) ( ) Şakaya vurmak ( ) ( ) ( ) Duygularının incindiğini belli etmemek ( ) ( ) ( )

78

ÇATIŞMAYA GÖSTERİLEN TEPKİLER

Çatışmaya gösterilen tepkiler genellikle üç kategoriden birine girer: yumuşak tepkiler, sert tepkiler ya da ilkeli tepkiler.

Yumuşak Tepkiler

Bazen çatışmaya yumuşak bir şekilde tepkide bulunuruz. Sizin hiç:

• Çatışmanın biteceğini umarak, çatışmayı görmezden geldiğiniz oldu mu ?

• Önem verdiğiniz bir çatışmayı inkâr ettiğiniz oldu mu?

• Durumdan uzaklaşarak duygularınızı paylaşmadığınız oldu mu?

• Sadece iyi olmak için sustuğunuz oldu mu?

Çatışmaya gösterilen yumuşak tepkiler kaçınmadır. İnsanlar durumdan uzaklaşarak, sorunu reddederek ya da duygularını inkâr ederek çatışmadan kaçınırlar. Çatışmadan kaçınmak kısa süreli yarar sağlayabilir; örneğin, karşı tarafın öfkesinden korumaya yardımcı olabilir. Bununla birlikte, genellikle kendine güvensizliğe ve kişinin gelecekle ilgili endişe duymasına neden olabilir. Ek olarak, çatışma, ortaya çıkmayacağı için hiçbir zaman çözülemez.

Sert Tepkiler

Bazen çatışmaya verdiğimiz tepkiler sert olur. Sizin hiç:

• Başka bir kişiyi tehdit ettiğiniz oldu mu?

• Engellemek dışında, birini ittirdiğiniz oldu mu?

• Gerçekte söylemek istemediğiniz kelimeleri bağırarak söylediğiniz oldu mu?

• Birine vurduğunuz ya da öfkeyle bir şeye zarar verdiğiniz oldu mu?

Çatışmaya gösterilen sert tepkiler kavga dır . Çatışmaya kavgayla tepki göstermek bir kişinin öfkesini açığa çıkarması, sözel ya da fiziksel tehdit/saldırganlık göstermesi anlamına gelir. Aynı zamanda kişinin para, sevdiği şeyler ya da sevgi gibi şeyleri elde etmek için sık sık rüşvet vermesi ya da cezalandırılması anlamına da gelir. Bu gibi davranışlar çatışmaya yönelik bir kazan-kaybet tutumunu ya da bir çatışmada bir kişinin kazanması, diğer tarafın da kaybetmesini gerektiren bir tutumu gösterir.

Bu tutum işbirliğini engeller ve insanları bir çözüm bulmaktan uzaklaştırır.

79

İlkeli Tepkiler

Çatışmaya gösterilen üçüncü tür tepki ise ilkeli tepkidir. Siz hiç:

• Diğer kişinin bakış açısını anlamak için onu dinlemeye çalıştınız mı?

• Herhangi bir kişiye teslim olmadan onunla işbirliği yaptınız mı?

• Kendiniz ile diğer kişi arasındaki farklılıklara saygı gösterdiniz mi?

• Herkesin katılımıyla, bir problemi çözmek için yollar aradınız mı?

Çatışmaya ilkeli bir tepki vermek iletişim kurmayı içerir. Tam olarak katılmasanız bile, karşılıklı anlayışla çatışmaya tepki vermek anlamına gelir. İnsanların işbirliği yapmaları için öncelikle iletişim kurmaları gerekir. Önce diğer tarafın bakış açısını anlamaya çalışan, daha sonra anlaşılan, çatışması olan kişiler, kazan-kazan çözümleri üretir.

____________________________________________________________________

Çatışmaya ilkeli bir tepki vermek, her kişinin gereksinimlerinin karşılanacağı ve kaybeden kimsenin olmayacağı anlamına gelir.

80

ETKİNLİK 4: Çatışmanın Kaynakları

AMAÇ: Öğrenciler çatışmanın kaynağının temel psikolojik gereksinimler olduğunu, çatışmaların genellikle sınırlı kaynaklar ve/veya farklı değerleri içerdiğini, sosyal ve kültürel farklılık konularının sıklıkla değerlerin tuzağına düştüğünü öğreneceklerdir.

SÜRE: 40+40 dakika

MALZEMELER: Öğrenci Etkinlik 4 materyalleri fotokopileri.

İŞLEM: 1. Öğrenci Etkinlik 4 materyallerinden aşağıdaki bölümü sununuz.

ETKİNLİK 4

ÇATIŞMANIN KAYNAKLARI

TEMEL GEREKSİNİMLER

Bir çatışmanın nasıl çözüleceğini anlamak, çatışmanın kaynağını tanımlamakla başlar. Genellikle insanlar arasındaki tartışmalar ait olma, güç, özgürlük ya da eğlence gibi temel gereksinimler i karşılama girişimidir.

• AİT OLMA gereksinimimiz, sevgi, paylaşım ve işbirliği yapma fırsatımızın olduğu yerlerde ilişkilerimizi sürdürmemiz ve geliştirebilmemiz ile karşılanır.

• GÜÇ gereksinimimiz başarma, kazanma, kabul edilme ve saygı görme ile karşılanır.

• ÖZGÜRLÜK gereksinimimiz yaşamımızda seçimler yapmamız ile karşılanır.

• EĞLENCE gereksinimlerimiz eğlenme ve oynama ile karşılanır.

İnsanların ya da durumların bizim belli şekillerde davranmamıza neden olduğunu düşünebiliriz, ancak bu inanç doğru değildir. Davranış şekillerimizin nedeni temel gereksinimlerimizi karşılamaktır. Aşağıda bazı örnekler verilmiştir:

81

Arkadaşınızın bir partiye gittiğini, sizin ise davetli olmadığınız için üzgün olduğunuzu varsayın. Arkadaşınızla çatışma yaşayabilirsiniz; çünkü temel ait olma gereksiniminiz karşılanmamıştır.

Ev işleri ile ilgili anne babanızla bir çatışma yaşadığınızı varsayın. Bu çatışma, zamanınızı nasıl geçireceğiniz konusunda kendi seçimlerinizi yapmanızla ilgili olan özgürlük gereksiniminizin bir sonucu olabilir.

Beden Eğitimi Dersi öğretmeninize kızıyorsunuz. Siz daha fazla oynamayı hak ettiğinizi, onun ise sizin güç gereksiniminizi engellediğini -sizin yeteneğinizi kabul etmediğini, takım arkadaşlarınızın ve taraftarlarınızın saygısını kazanma fırsatından sizi yoksun bıraktığını-düşünüyorsunuz.

2. Öğrencilere, Öğrenci Etkinlik 4 materyallerinden, Temel Gereksinimler Alıştırma Sayfası'na bakmalarını söyleyiniz. Öğrencilerden her kutunun içine kendilerinin her bir gereksinimini doyurmak için yaptıkları en az iki şey yazmalarını isteyiniz. 5 dakika süre tanıyınız.

TEMEL GEREKSİNİMLER ALIŞTIRMA SAYFASI

AİT OLMA GÜÇ

ÖZGÜRLÜK EĞLENCE

82

Hepimiz dört temel gereksinimle doğarız. Ancak bu gereksinimleri karşılamak için her birimizin seçimleri diğerlerinden farklı olabilir. Bu farklı seçimler, ya aynı gereksinimleri olan iki kişinin bu gereksinimleri farklı şekillerde karşılamaya çalışması ya da her birinin farklı gereksinimlerini karşılamaya çalışması yüzünden çatışmaya neden olabilir.

3. Öğrencilere, küçük gruptaki öğrencilerle tepkilerini paylaşmalarını söyleyiniz.

Paylaşım sırasında dikkatlerini çeken bazı benzerlik ve farklılıkları büyük gruba anlatmalarını isteyerek yaşantıyı sürdürünüz.

4. Temel Gereksinimler Alıştırma Sayfası'nın altındaki fikirleri tartışınız. Her ne kadar hepimizin temel gereksinimleri aynı olsa da, bu gereksinimlerimizi karşılamak için farklı yollar seçtiğimizi, bu yüzden çatışma olduğu fikrini vurgulayınız. Gereksinimlerimizi doyurmak için durmadan seçimler yaptığımızı açıklayınız. Seçimimiz ne olursa olsun her zaman bize doyum vereceğini düşünürüz. Bununla birlikte bir kişinin seçimi diğer bir kişi tarafından iyi bir seçim olarak görülmeyebilir. Örneğin, sizi sürekli rahatsız eden bir öğrenciyi bela olarak görebilirsiniz; ancak o öğrenci sizin dikkatinizi çekmek için bildiği en iyi şeyi yapıyor olabilir. Başka bir öğrencinin sizi durmadan küçümsemesine çok kızabilirsiniz. Ancak bu öğrenci kendisini size kabul ettirmeye çalışıyor olabilir.

5. Çatışmaların çoğunlukla bu temel gereksinimlerin yanı sıra, bazı başka şeylerle de ilgili olduğunu öğrencilere anlatınız. Öğrenci Etkinlik 4 materyallerinden aşağıdaki bölümü sununuz; Gönüllü öğrencilerin sınırlı kaynaklarla ilgili yaşadıkları deneyimleri paylaşmalarını sağlayınız.

SINIRLI KAYNAKLAR

Kaynaklar sınırlı olduğunda çatışmalar ortaya çıkabilir. Sınırlı kaynaklarla ilgili olan çatışmalar zaman, para ya da mal kaybıyla ya da bunların bir arada bulunması ile ilgilidir. Örneğin, iki öğrenci bir ödev hazırlamak için aynı kitabı kullanmak isterse, kitabın kimde olduğuyla ilgili aralarında tartışma başladığında, bu iki sınıf arkadaşı

83

mal kaybıyla ilgili bir çatışma yaşayabilir. Sınırlı kaynaklarla ilgili yaşadığınız çatışma örneklerini düşününüz:

• Para ile ilgili bir çatışma

• Kişisel bir eşyanız ya da okul eşyası ile ilgili bir çatışma

• Zamanla ilgili bir çatışma

6. Çatışmalara sınırlı kaynakların nasıl karıştığını özetlemek için, Öğrenci Etkinlik 4

materyallerinden aşağıdaki fikirleri anlatınız.

Hepimiz zaman, para, mal gibi belirli kaynaklar isteriz; çünkü : bunlar temel gereksinimlerimizi karşılarlar. Eğer paramız olursa, daha fazla şey elde ederiz (özgürlük, eğlence, ait olma). Kabul görmek için (güç), daha pahalı giysiler, spor malzemeleri, müzik-video aletleri alabiliriz. Eğer biraz zamanımız olursa, ödevimizi yapabiliriz (güç) ve arkadaşlarımızla birlikte olabiliriz (eğlence, ait olma, özgürlük).

Kaynaklar, gereksinimlerimizi doyurmak için seçeriz. Kitap için kavga eden arkadaşların her ikisi de güç gereksinimlerini karşılamak için girişimde bulunduklarını bildireceklerdir. Eğer iyi bir ödev hazırlayabilirlerse kendilerini başarılı hissedecekler ve böylece öğretmen ve diğerleri tarafından kabul göreceklerdir.

Çatışmanın kalbi, sınırlı kaynakların gerisindeki karşılanmayan temel gereksinimlerdir. Eğer taraflar iletişim kurabilirse, sınırlı kaynakları paylaşmak ve işbirliği yapmak için bir plan geliştirebilirler.

7. Çatışmaya katılan insanların çok farklı olması nedeniyle, bazı çatışmaların ortaya çıkabileceğini açıklayınız. Bu çatışmalara farklı değerler karışır.

8. Öğrencilerden, sahip oldukları bir ya da daha fazla özellikler nedeniyle ayrım gördüklerini ya da rahatsız edildiklerini, yargılandıklarını hissettikleri bir durumu düşünmelerini isteyiniz. Bu deneyimlerini küçük gruplarıyla paylaşmalarını sağlayınız. 2 ya da 4 gönüllünün yaşantılarını büyük grupla paylaşmalarına izin veriniz.

9. Öğrencilere bu değerlerin ırkçılık, cinsiyet ayrımcılığı, sınıf ayrımcılığı, yaş

ayrımcılığı olarak tanımlandığını söyleyiniz. Önyargı ve ayrımcılığı içeren

84

çatışmaları çözmek çok zordur. Sıklıkla bu çatışmalarda korku, öfke, güven kaybı yaygın olarak görülür.

10. Farklı değerlerin çatışmaya nasıl karıştığını göstermek için Öğrenci Etkinlik 4

materyallerinden aşağıdaki fikirleri anlatınız.

Farklı Değerler

Hepimiz farklı değerlere sahibiz. Değerler izlediğimiz inançlar, öncelikler ve kurallardır. Değer farklılıkları çatışma ile sonuçlanabilir. Değerlerin karıştığı çatışmaları çözmek zordur. Çünkü insanların değerleri farklı olduğunda, çatışmayı ya kişisel bir saldırı olarak algılar ya içine atar ya da saldırıya geçer. Örneğin, arkadaşlıkta dürüstlüğe önem veren bir öğrenci, bir arkadaşının kendisine yalan söylediğini duyarsa muhtemelen üzülecek ve kızacaktır.

Değerlerimiz kimliğimizden ve sosyal çevremizden çok fazla etkilenir. Cinsiyetimiz, ırkımız, sosyal statümüz, etnik grubumuz, kültürümüz ve becerilerimiz değerlerimizi şekillendiren farklı yanlarımızdır. Bu farklılıklar, kültürel ve sosyal farklılıklar olarak adlandırılır. Aynı zamanda bunlar bölge, ulusal köken, yaş, cinsel yönelim ve benzeri farklılıkları da içerir.

Değerleri, davranışlarımıza rehber olarak kullanırız. Gereksinimlerimizi doyurmamız için en iyi yolu gösterdiklerine inanırız. Özelliklerimizin diğerlerinin özellilerinden daha iyi olduğunu ya da olmadığını düşündüğümüz için buna inanırız.

Çatışmaların kaynağı, değerlerden daha fazla,

karşılanmayan temel gereksinimlerdir.

Arkadaşı kendisine yalan söylediği için kızgın olan bir öğrenci, ait olma gereksinimini doyurmaya çalışmaktadır. Dürüst olmayan birisiyle paylaşma ve işbirliği yapmada zorlanmaktadır. Diğer arkadaşı da, ait olma gereksinimini karşılamaya çalışıyor olabilir. Arkadaşına dürüst olursa, onun duygularının incineceğinden korkmaktadır. Arkadaşı ise kızarak ondan uzaklaşmayı seçecektir.

Farklı değerleri içeren çatışmaları çözmek tarafların değerlerinin değişmesi anlamına gelmez. Göreceli olarak taraflar, anlaşmak ya da anlaşmamak isteyebilirler.

Genellikle çözüme ilk adım tarafların olayları farklı gördüklerini karşılıklı olarak kabul etmesidir.

85

Değerler, başkasının temel haklarını sınırlayan şekilde ifade edildiğinde, bu davranış

uygun değildir ve okulun kuralları bunu yasaklar. Müzakere çatışan bireylerin farklı ve daha kabul edilebilir bir davranış planlamasına yardımcı olabilir.

11. Öğrencilere Öğrenci Etkinlik 4 materyallerindeki Çatışma Şeması’na bakmalarını söyleyiniz. Temel psikolojik gereksinimlerin, çatışmaların özü olduğunu ve çoğu çatışmaların çözümünü, çatışmaya yol açtığını düşündükleri, farklı değer ya da sınırlı kaynaklarda daha az aramaları gerekeceğini özetleyiniz. Müzakereci, yumuşak ya da sert tepki vermek yerine ilkeli tepkileri kullanır.

ÇATIŞMA ŞEMASI

ÇATIŞMANIN KAYNAĞI

Sınırlı Kaynaklar

Karşılanmayan

Değerler

• Zaman

Temel

• İnançlar

• Para

Gereksinimler

• Öncelikler

• Mal

• Ait olma

• Prensipler

• Güç

• Özgürlük

• Eğlence

ÇATIŞMA

ÇATIŞMAYA VERİLEN TEPKİLER

Yumuşak

Sert

İlkeli

• İçine atma

• Tehdit

• Anlayış

• Reddetme

• Saldırganlık

• Saygı

• İnkar

• Öfke

• Çözümleme

Kaynak: Bodine, Crawford ve Schrumpf. (2007:a, s.155-162) ’tan uyarlanmıştır.

86

ÖĞRENCİ ETKİNLİK 4 MATERYALLERİ

____________________________________________________________________

ETKİNLİK 4

ÇATIŞMANIN KAYNAKLARI

TEMEL GEREKSİNİMLER

Bir çatışmanın nasıl çözüleceğini anlamak, çatışmanın kaynağını tanımlamakla başlar. Genellikle insanlar arasındaki tartışmalar ait olma, güç, özgürlük ya da eğlence gibi temel gereksinimler i karşılama girişimidir.

• AİT OLMA gereksinimimiz, sevgi, paylaşım ve işbirliği yapma fırsatımızın olduğu yerlerde ilişkilerimizi sürdürmemiz ve geliştirebilmemiz ile karşılanır.

• GÜÇ gereksinimimiz başarma, kazanma, kabul edilme ve saygı görme ile karşılanır.

• ÖZGÜRLÜK gereksinimimiz yaşamımızda seçimler yapmamız ile karşılanır.

• EĞLENCE gereksinimlerimiz eğlenme ve oynama ile karşılanır.

İnsanların ya da durumların bizim belli şekillerde davranmamıza neden olduğunu düşünebiliriz, ancak bu inanç doğru değildir. Davranış şekillerimizin nedeni temel gereksinimlerimizi karşılamaktır. Aşağıda bazı örnekler verilmiştir: Arkadaşınızın bir partiye gittiğini, sizin ise davetli olmadığınız için üzgün olduğunuzu varsayın. Arkadaşınızla çatışma yaşayabilirsiniz; çünkü temel ait olma gereksiniminiz karşılanmamıştır.

Ev işleri ile ilgili anne babanızla bir çatışma yaşadığınızı varsayın. Bu çatışma, zamanınızı nasıl geçireceğiniz konusunda kendi seçimlerinizi yapmanızla ilgili olan özgürlük gereksiniminizin bir sonucu olabilir.

Beden Eğitimi Dersi öğretmeninize kızıyorsunuz. Siz daha fazla oynamayı hak ettiğinizi, onun ise sizin güç gereksiniminizi engellediğini -sizin yeteneğinizi kabul etmediğini, takım arkadaşlarınızın ve taraftarlarınızın saygısını kazanma fırsatından sizi yoksun bıraktığını-düşünüyorsunuz.

87

TEMEL GEREKSİNİMLER ALIŞTIRMA SAYFASI

AİT OLMA GÜÇ

ÖZGÜRLÜK EĞLENCE